UT1:El Contexto de la Educación Infantil. DIU. 1º TSEI.

Unidad de Trabajo 1

el contexto de la educación infantil

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ÍNDICE

1. Aproximación a la educación infantil. 1.1. ¿Qué se entiende por educación?1. 2. Intervención en educación infantil. 1.3 Recursos de intervención en educación infantil 2. El modelo de educación infantil en España.3. Modelos de intervención en otros países.4. La educadora o el educador infantil.

Aproximación a la educación infantil.

Educación Infantil

La educación infantil, tal y como su nombre indica, comprende un conjunto de actuaciones dirigidas a un grupo muy concreto de la población: la infancia.Pero la infancia, desde una perspectiva evolutiva, es un periodo que ocupa varios años, en los que las niñas y los niños experimentan cambios espectaculares en su desarrollo, lo cual hace difícil abordar la etapa en su conjunto. Para definir unos límites operativos, la ordenación educativa establece que la educación infantil, como etapa educativa, comprende desde los 0 hasta los 6 años, siendo de 0 a 3 el primer ciclo y de 3 a 6 el segundo ciclo.

La infancia como etapa educativa

La infancia es una etapa de la vida que comprende desde el nacimiento hasta la pubertad.A lo largo de todos estos años, los cambios psicológicos, biológicos y sociales que se producen en los niños y las niñas son muy drásticos, por lo que resultan difícilmente abordables si tomamos la etapa en su totalidad. Por esta razón, desde el ámbito educativo, se diferencian tres subetapas:Primera infancia. Se considera que va desde el nacimiento hasta los 3 años, periodo que se corresponde con el primer ciclo de educación infantil.Segunda infancia. Esta etapa va de los 3 a los 6 años y coincide con el segundo ciclo de educación infantil.Tercera infancia. Abarca desde los 6 años hasta la pubertad y corresponde, en su mayor parte, a la etapa educativa de primaria y primeros cursos de la ESO.Sin lugar a dudas, la infancia es una etapa educativa que condicionará las etapas posteriores y que será clave para el desarrollo integral de la persona.

Francesco Tonucci - "La importancia de la infancia"

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"Hay que cuidar el niño que fuimos y no perder esa mirada". Francesco Tonucci, pedagogo

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1.1

¿Qué se entiende por educación?

La educación puede definirse como el conjunto de procesos a través de los cuales las personas adquieren habilidades, conocimientos, valores o hábitos que les transmiten varios agentes (familia, escuela, comunidad, etc.).

Atendiendo a la intencionalidad, obligatoriedad y reglamentación de estos procesos, distinguimos entre:

Educación no formal

Educación informal

Educación formal

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AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

La familia

Grupo de iguales

La escuela

Educación incidental: las pantallas

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Actividad: criterios educativos PARA LAS TICS.

Investiga y elabora tus criterios educativos de relación con las TICs del alumnado de tu aula de infantil.

Antes de los dos años, cero pantallas. Catherine L´Ecuyer.

¿Qué producen las pantallas en las edades tempranas? ¿Cuáles son los efectos de exponerse demasiado tiempo a las pantallas? ¿Recomendaciones para el uso de las pantallas? ¿Es recomendable hacer dos cosas a la vez? ¿Qué dice la autora sobre la autoridad? ¿Y sobre las pedagogías innovadoras?

1.2

intervenciónen educación infantil

La intervención se entiende como el conjunto de actuaciones destinadas a procurar la satisfacción de las necesidades de una persona. En nuestro contexto, podemos entender la educación en la etapa infantil como la intervención en los niños y las niñas de 0 a 6 años para atender sus necesidades y promover su desarrollo.

Si consideramos la finalidad a la que da prioridad la intervención, diferenciamos entre:

Intervención asistencial

Intervención educativa

vs

Está encaminada a priorizar la incorporación de conductas, hábitos, competencias y otras habilidades que contribuyan al desarrollo integral del niño o la niña.

Se limita a suplir las necesidades que las niñas y los niños no pueden satisfacer por sí mismos, sin ninguna otra finalidad.

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La intervención educativa de tipo formal

• Aquí la intervención educativa es la que se pone en práctica en el sistema educativo.

• Como sinónimo de sistema educativo se utilizan expresiones como sistema escolar, sistema de enseñanza reglada, etc.
• La educación infantil es el primer nivel educativo formal en España y viene regulada por las leyes educativas.

• La ley concibe la edu. inf. como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los 6 años.
• Está ordenada en dos ciclos: 0- 3 años y 3- 6 años.
• A los centros que imparten primer ciclo de educación infantil se denominan de manera genérica escuelas infantiles.

Al estudio de la reglamentación de la educación infantil y los procesos de planificación y funcionamiento de las escuelas infantiles, dedicareos gran parte de este módulo.

La intervención socioeducativa o no formal

• Son las que se realizan fuera de la institución educativa desde la sdad civil buscando satisfacer una serie de necesidades que no cubre la escuela.

• La intervención socioeducativa se define como el tipo de intervención que, además de los aspectos educativos, atiende las necesidades sociales.
• Se considera un tipo de intervención no formal, es decir, actividades no regladas por el sistema educativo pero con un componente sistemático e intencional.

• Le puede dar en todas las etapas de la vida y en gran diversidad de situaciones, ámbitos y espacios, con respecto a la educación infantil algunos de los más importantes son:

- Centros de tiempo libre. - Ludotecas. - Aulas hospitalarias. - Servicios de atención precoz. - Campamentos de verano.

La intervención socioeducativa de carácter asistencial

• Son aquellas actuaciones que se desarrollan y dirigen de manera especial a niños y niñas en situación de riesgo de exclusión o de pobreza, etc.
• Se trata de una intervención centrada en aspectos sociales.
• Colaboran en la prevención y detección de situaciones de riesgo social.
• Contribuyen mediante el diagnóstico, la orientación, la propuesta de medidas y su seguimiento, a encontrar las soluciones óptimas para el desarrollo integral.

• En primer lugar, siempre se intentará solucionar los problemas en el seno familiar, si esto no es posible, se aplicarán otras medidas que les alejen de dicho seno.
• Existen múltiples recursos de atención a la infancia que atienden la diversidad de problemas existentes.
• Actualmente, las modalidades de servicios de atención a la infancia en estas situaciones, son de tres tipos: los centros de acogida, los centros residenciales y el acogimiento familiar.

Tipologías de recursos en educación infantil:

1. Busca tres definiciones del concepto de educación y valora los aspectos que la determinan. 2. Explica qué entiendes por intervención en educación infantil y responde q las siguientes preguntas: - ¿Creees que en el primer ciclo se debería dar prioridad al carácter asistencial o al educatico de la intervención? - ¿Cómo afecta la definición del carácter educativo o asistencial de la educación a las necesidades de formación de los y las profesionales? 3. Indica las diferencias y las similitudes de la educación formal y la educación no formal.

Actividades:

1.3

RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

La atención a la infancia se organiza mediante distintos recursos, con el fin de dar las respuestas más adecuadas a las necesidades que presente cada niño o niña. Según la atención a las necesidades que presten, diferenciamos entre: 1. Recursos educativos de tipo formal. 2. Recursos socioeducativos o no formales. 3. Recursos socioeducativos de atención integral.

1. Recursos educativos de tipo formal.

Los recursos educativos de tipo formal son los que desarrollan la educación reglada, tanto si es obligatoria como si no.La educación infantil es el primer nivel educativo formal en nuestro país y está regulada por las leyes educativas. El redactado de la ley vigente especifica que la educación infantil:- Constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Esta etapa se estructura en dos ciclos:*El primero, hasta los 3 años. *El segundo, de los 3 a los 6 años. - Tiene carácter voluntario. - Tiene como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como a la educación en valores. - Los centros que acojan de manera regular durante el calendario escolar a niños y niñas de entre 0 y 6 años deberán estar autorizados por las Administraciones educativas como centros de educación infantil.

2. Recursos socioeducativos o no formales

Los recursos socioeducativos o no formales llevan a cabo actividades de tipo educativo, social, lúdico, deportivo o cultural desde fuera de la institución escolar.Así, existen una gran variedad de recursos de este tipo dirigidos a la población infantil:Ludotecas. Son instituciones socioeducativas orientadas a facilitar el desarrollo de las niñas y los niños a través del juego y los juguetes.Espacios familiares. Se trata de servicios socioeducativos dirigidos a las familias, con sus hijas e hijos pequeños, que tienen como objetivo reforzar el contexto familiar y el desarrollo de las criaturas a través de la relación y el juego.Centros infantiles de tiempo libre. Estos centros se dedican a la realización de actividades socioeducativas, normalmente fuera del horario escolar.Casas de colonias. En estos centros socioeducativos se proporciona alojamiento, estancia y propuestas de actividades no regladas, normalmente vinculadas al entorno natural.

2. Recursos socioeducativos o no formales

Granjas escuela. Son instituciones que disponen de huertos y granjas en los que se permite el contacto directo de los pequeños con animales y plantas.Servicios de atención temprana. Se trata de espacios dirigidos a la atención de niños y niñas con trastornos o dificultades en su desarrollo o con riesgo de padecerlos.Aulas hospitalarias o recursos de animación hospitalaria. Estos servicios, situados dentro de los hospitales, tienen como objetivo atender la educación y el tiempo libre de las niñas y los niños ingresados en periodos prolongados.Servicios de actividades extraescolares. Son centros, clubs u otras organizaciones, de tipología muy variada, que ofrecen actividades educativas, deportivas o de otro tipo fuera del horario escolar.

3. Recursos socioeducativos de atención integral

Los recursos socioeducativos de atención integral se dirigen a niñas y niños en situación de riesgo de exclusión, conflicto o desventaja social, a los que prestan atención integral. Se trata de dispositivos de las Administraciones para garantizar una atención adecuada a las niñas y los niños que no pueden ser atendidos por su familia: - Por su ausencia (por ejemplo, en población inmigrada). - Por no reunir las condiciones mínimas para proporcionar los cuidados que requieren (familias en situación de exclusión social) - Para garantizar la protección de su integridad (familiares de elevada complejidad). Cada comunidad autónoma diseña su propia estructura para atender estas situaciones, aunque en la mayoría de los casos cuentan con servicios o programas similares:Centros de acogida. Son servicios residenciales de estancia limitada (de corta duración) destinados a dar respuesta a situaciones que requieren la adopción de medidas urgentes de separación inmediata del menor del núcleo familiar.Centros de acogida residencial. Son recursos residenciales que sustituyen la función de un medio familiar muy deteriorado, incapaz de atender las necesidades básicas del niño o la niña. Asumen la guarda de los menores y las funciones parentales.

3. Recursos socioeducativos de atención integral

Centros de día. Si bien cada comunidad autónoma define su significado, suelen ser servicios diurnos de atención a la infancia, en muchos casos en situación de riesgo, en los que se lleva a cabo una acción socioeducativa y preventiva, fuera del horario escolar.Además, hay que considerar los programas de acogida familiar en sus diferentes modalidades

La protección de la infancia

La consideración de la infancia no siempre ha sido la misma que tenemos hoy, sino que se ha ido modificando en las diferentes épocas en función del papel que la sociedad le ha otorgado.Tradicionalmente, la infancia no era objeto de atención, sino más bien lo contrario. Su papel era más el de complacer, servir y estar sometido a las exigencias de las personas adultas, y ello incluía el maltrato.Con el tiempo, especialmente a partir del siglo xix, con la Ilustración y con el auge de la pedagogía, apareció una preocupación y un cambio en la consideración de la infancia, dando valor a la educación y, más adelante, a la protección de niños y niñas.El giro decisivo en la consideración de las niñas y los niños como sujetos de pleno derecho se dio con la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño en 1989. En este redactado se detallan, en 54 artículos, los derechos básicos y permanentes para todas las niñas y los niños del mundo, que se apoyan en cuatro principios básicos:- No discriminación. -Interés superior del niño. -Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo. -Participación. Desde su publicación, la Convención se ha convertido en el marco, permanentemente actualizado, de protección, atención y derechos de la infancia por encima de las reglamentaciones estatales.Así, en España, la ley que emana de estas disposiciones es la reciente Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia.

EL MODELO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA

El modelo de atención a la infancia en nuestro país se caracteriza decididamente por el carácter educativo de la intervención y por la promoción de la escolarización temprana.Asimismo, dispone, como hemos visto, de servicios socioeducativos complementarios para atender una gran variedad de demandas fuera del horario escolar. Y tampoco podemos olvidar el apoyo informal que presta la familia extensa en la crianza de las niñas y los niños.

2.1

LA ESCOLARIZACIÓN TEMPRANA

La escolarización temprana es la que se lleva a cabo antes de la escolarización obligatoria, es decir, la que corresponde a la etapa infantil.

Niveles de escolarización temprana

Para hacer realidad el objetivo de la escolarización temprana se requiere una red de escuelas infantiles suficiente y bien distribuida por el territorio. En la actualidad, esta red es suficiente para el segundo ciclo, pero para el primer ciclo queda todavía camino por recorrer.

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28 de junio de 2023

20 de julio de 2023

Escolarización en el segundo ciclo

El segundo ciclo de educación infantil se imparte en colegios y escuelas, sean públicos o privados, los cuales suelen tener continuidad con la etapa de primaria. Debido a esta circunstancia y también a su carácter gratuito desde hace muchos años, los índices de escolarización, a pesar de que no sea obligatoria, se acercan al cien por cien.La impartición de este ciclo la llevan a cabo maestras o maestros de educación infantil, ya sea con la titulación de grado o diplomatura. En algunas comunidades autónomas pueden contar con el apoyo de la figura del TEI (técnico/a superior en educación infantil) con tareas auxiliares y de apoyo a la acción educativa.

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Escolarización en el primer ciclo

En el primer ciclo, la realidad es más compleja. Existe un amplio acuerdo respecto al hecho de que, debido a las características propias de este tramo de edad y a su carácter no obligatorio, no es necesario llegar a una cobertura del cien por cien. De hecho, algunos estudios proponen en nuestro país un escenario deseable de escolarización aproximadamente en estos porcentajes:-Un 20% en el tramo de menos de un año, en el que prima especialmente una cuestión de conciliación de la vida familiar con la vida laboral. - Un 40% de 1 a 2 años. - Un 70% de 2 a 3 años, pues a medida que se acercan a esta edad toma más importancia el componente educativo y de transición al segundo ciclo.

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¿De verdad estos estudios son ciertos? ¿Se quiere implantar la educación infantil de 0 a 3 años porque responde a criterios educativos o por la llamada conciliación laboral y familiar?

La gratuidad del primer ciclo se ha hecho una realidad en el curso 2022, con la modificación del artículo 15 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En esta modificación se recoge: «Las administraciones educativas garantizarán la universalidad del primer y segundo ciclo de educación infantil impulsando la gratuidad de manera progresiva a fin de atender las demandas de las familias. Las administraciones educativas garantizarán y financiarán una oferta suficiente de plazas, incluido comedor escolar y el total de plazas autorizadas, tanto en centros públicos como privados».

En los últimos años, gracias a los esfuerzos que se han llevado a cabo, el crecimiento de la escolarización temprana ha sido notorio, llegando incluso a situarse cerca de estos parámetros considerados óptimos. La oferta reglada de este ciclo se desarrolla en centros, tanto de titularidad pública como privada. Sin embargo, el número de plazas públicas sigue siendo notoriamente insuficiente.

Los beneficios de la educación temprana

En pleno debate sobre si es preferible una educación en familia o escolarizada, el modelo educativo en nuestro país promueve la escolarización temprana, atendiendo a estos beneficios:La calidad en la educación. La escolarización aporta un ambiente seguro y una atención profesional de calidad, ejecutada por profesionales con formación acreditada.El fomento de la autonomía. Las escuelas infantiles están especialmente pensadas para que las niñas y los niños se desarrollen íntegramente, fomentando, a través del juego en compañía, las distintas capacidades y habilidades.

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Los beneficios de la educación temprana

La educación emocional. Desde que nacen, las niñas y los niños experimentan distintos estados emocionales. Durante los primeros años, los recursos de que disponen para gestionarlos son escasos. En la escuela, las educadoras y los educadores, conociendo la importancia de estos procesos, ayudarán a las niñas y los niños a desarrollar una buena autorregulación emocional y, por tanto, a ir comprendiendo las diferentes situaciones para poder afrontarlas.La socialización. El hecho de convivir en un espacio con más niñas y niños y con otras personas adultas ayuda a ampliar el espectro de compañías y relaciones, tanto de iguales como de personas de referencia, con los beneficios que esto supone en su desarrollo. También adquieren aprendizajes de manera distinta a como los aprenden en casa.

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Los beneficios de la educación temprana

La educación en valores. El hecho de convivir en un espacio con más niñas y niños implica enfrentarse a conflictos y aprender capacidades tan importantes como esperar, compartir, dar, recibir o cuidar, básicas para su posterior desarrollo social y moral. La integración social. La escolarización temprana tiene un componente inclusivo muy importante, pues equilibra las posibilidades y la calidad de atención entre niñas y niños de diferentes orígenes (socioeconómicos, culturales, étnicos, etc.) y capacidades.El desarrollo del lenguaje. El posicionamiento a favor de la estimulación temprana expone que, durante las primeras edades, las niñas y los niños están más receptivos al aprendizaje y, por tanto, pueden iniciar, a su ritmo, el aprendizaje de una segunda lengua o el inicio de la lectoescritura.

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2.2

Otros recursos complementarios y alternativos

Recursos socioeducativos

El aumento de la escolarización temprana y una regulación más estricta han comportado la disminución de la presencia de los servicios socioeducativos que ejercen su actividad desde fuera del sistema reglado (ludotecas, parques de ocio, etc.), como alternativa a la escolarización.Sin embargo, no hay que restar importancia a estos equipamientos como recursos complementarios a la escuela infantil y muy útiles en su función de apoyo escolar y como facilitadores de la conciliación familiar.Especialmente, las ludotecas y los espacios familiares son entornos en los que las niñas y los niños, en compañía de sus familias, pueden llevar a cabo actividades socioeducativas o de crianza, complementarias o, incluso alternativas, a la escolarización temprana.

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Recursos alternativos

Un recurso alternativo a la escolarización, aunque en muchas comunidades autónomas no está regulado, son las madres de día o casas nido.Las madres de día o casas nido son servicios de atención y cuidado a niños y niñas menores de tres años que educadoras o educadores profesionales ejercen en su hogar.Estos servicios están concebidos con una doble finalidad:- Como modelo alternativo a las escuelas infantiles, con la propuesta de un servicio educativo cercano, en un ambiente familiar y en grupos muy reducidos.- Como modelo sustitutorio en territorios despoblados (normalmente zonas rurales), donde no hay ninguna escuela infantil. En este sentido, hay que destacar la experiencia de las casas nido de Galicia.Esta modalidad es relativamente habitual en varios países europeos como Alemania (Tagesmütter), Francia (assistante maternelle) o Reino Unido (childminder). Sin embargo, en España no está plenamente regularizada, pues en la actualidad solo lo está en algunas comunidades autónomas como Navarra, Madrid o las zonas rurales de Galicia.

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Recursos alternativos

La regulación establece una serie de requisitos que las madres o padres de día deben cumplir:Personal. La madre o padre de día debe disponer de titulación adecuada en el ámbito educativo, pedagógico o similar: grado en educación, psicología o pedagogía; técnico superior en educación infantil, etc.Espacio. Debe disponer de un hogar con espacio suficiente y debidamente equipado y adaptado para llevar a cabo la acción educativa.Ratio. Los grupos son muy reducidos, normalmente de cuatro niñas o niños como máximo.Documental. También suele requerirse la presentación de un proyecto socioeducativo, para garantizar que se trata de una actividad pedagógica y no solo asistencial.

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El apoyo informal

La atención a menores de 3 años, en especial en los tramos inferiores (menos de un año), se completa con recursos informales, ya sean del entorno familiar o de fuera de este.Desde el entorno familiar, destaca la denominada solidaridad intergeneracional, basada en el papel que llevan a cabo las abuelas y abuelos en la atención y cuidado de sus nietas y nietos. Algunas de las razones que justifican la importancia de este recurso son:- El alto coste de las escuelas infantiles.- La brevedad del periodo de baja maternal. - La reticencia a escolarizar a un niño o niña al acabar este periodo, o a dejarlo a cargo de personas desconocidas. - La tradicional escasez de oferta pública.Otro recurso muy usado es el de canguros que operan de forma informal, sin ningún tipo de regulación.

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El apoyo informal ¿Dónde está mi tribu?

- En Occidente, las familias extensas son un resto del pasado. - Desde mediados del s. XIX el tamaño de las familias españolas no ha dejado de reducirse. - En épocas de crisis económica (cuando las parejas jóvenes se ven obligadas a cobijarse en casa de sus padres) la familia extensa ha conocido pequeños repuntes en nuestro país. Sin embargo, ya a principios de la década de los dosmil, los hogares en los que convivían más de dos generaciones suponían sólo el 7,6% del total. - Los datos de cuidados dispensados por abuelos y abuelas no son fáciles de obtener. Casi todas las encuestas familiares restringen al ámbito del hogar y el modelo de convivencia con los abuelos y abuelas es cada vez menos común. - Según la investigadora Constanza Tobío, más de un tercio de los abuelos y abuelas cuida regularmente a sus nietos y nietas.

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El apoyo informal ¿Dónde está mi tribu?

- Hay distintos factores que aumentan la probabilidad de que una abuela y/o un abuelo participe en la crianza de sus nietos y nietas:* La proximidad de los hogares. * La edad de los abuelos y abuelas (cuidan más los más jóvenes). * Que los nietos y las nietas sean hijos de una hija, especialmente si esta tiene un trabajo remunerado. - Desde el punto de vista de las hijas, se sabe que más de la mitad (54%) de las madres que trabajan reciben ayuda de sus propias madres cuando residen en la misma localidad. - Hoy, generalmente, la tarea fundamental de los abuelos y abuelas es el cuidado de los nietos y nietas en sustitución de los progenitores. - Un estudio reciente calcula que hay un 22% de abuelos y abuelas que cuidan de sus nietos y nietas a diario, con una dedicación de más de siete horas por jornada, sobre todo en la franja de edad de 0 a 3 años. (TEXTO)

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2.3

ESCUELA Y COMUNIDAD

Partiendo de la idea de que la escuela no es la única instancia educativa, surgen propuestas para reunir todos los recursos socioeducativos disponibles para construir un modelo educativo de ámbito comunitario. Los planes educativos de entorno o las comunidades de aprendizaje son dos planteamientos en esta línea.

Los proyectos educativos de entorno.

Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global que integra a todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia en un mismo barrio o municipio y las organiza para definir una línea de actuación conjunta. - Se parte de la idea de que si todos los sectores que intervienen con la infancia trabajan de manera planificada en la consecución de objetivos compartidos, obtendrán mejores resultados que si lo hace cada uno de manera autónoma, gracias a la sinergia que genera el propio proceso.- Se procurará integrar en el plan a toda la comunidad (administraciones, los centros escolares, equipamientos socioeducativos, entidades o asociaciones, familias, etc.) Estos planes tienen como finalidad mejorar la escolaridad, fomentar la convivencia, favorecer la integración y promover un uso socializador y educativo del tiempo libre de las niñas y los niños.

Las comunidades de aprendizaje.

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto educativo en el que todos los agentes de un mismo entorno aprenden en común mediante la compartición, la participación y el diálogo.Este modelo parte del principio de que, si la educación es cosa de toda la comunidad, es necesario implicar en el proceso a los diferentes agentes: familias, docentes, educadoras y educadores, vecindario, entidades, etc., de manera que todos ellos pasen a convertirse, simultáneamente, en agentes educadores y en sujetos de aprendizaje.En estas comunidades, la organización vertical entre docente y alumnado se transforma en una organización horizontal y no jerárquica entre los diferentes agentes que forman parte de ella.

Por grupos, busca en tu enorno más cercano (municipio) tres ejemplos de:- Recursos educativos de tipo formal. - Recursos socioeducativos o no formales. - Recursos socioeducativos de atención integral. También, busca en nuestro entorno más cercano (municipio o isla), señalando sus características fundamentales:- Proyecto educativo de entorno. - Comunidades de aprendizaje.

Actividad:

MODELOS DE INTERVENCIÓN EN OTROS PAÍSES

La manera de entender la educabilidad de los niños y las niñas en la primera infancia en cada Estado se concreta en el modelo de intervención que prioriza. Es conveniente que las educadoras y los educadores de nuestro país tengan conocimiento de estos modelos, debido a que:Pueden realizar parte de su formación o de su actividad laboral en otros países gracias al fomento de la movilidad académica y profesional.En su trabajo diario pueden encontrarse con niños y niñas procedentes de modelos educativos diferentes.

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3.1

La atención a la infancia en Europa

Los servicios y recursos destinados a la infancia en Europa vienen determinados en cada país por los principios ideológicos que sustentan los modelos de atención a la infancia, especialmente en lo que se refiere a si se prioriza la crianza en familia o la escolarización temprana. Si bien cada vez existe una mayor armonización, podemos diferenciar varios modelos: 1. Británico. 2. Alemán. 3. Nórdico. 4. Francés. 5. Italiano.

El modelo británico

Es el modelo predominante en Inglaterra, Escocia e Irlanda. El principio que lo sustenta justifica que la atención a las niñas y los niños de 0 a 3 años es una parcela privada, responsabilidad de la familia, en la que el Estado solo intervendrá en las situaciones de desprotección, riesgo social o discapacidad. En este sentido, más que un derecho, se tiende a considerar un servicio asistencial.

Se concreta en:

- La contratación de cuidadoras particulares en la propia casa (nannies) o en la casa de la niñera (childminder), que suele atender a varios niños o niñas. Esta ocupación está regulada, por lo que las y los profesionales deben disponer de la cualificación necesaria para desarrollar esta labor y estar debidamente registradas y acreditadas.- Las guarderías privadas (private day nursery) costeadas por las familias. -Los grupos de juegos preescolares (pre-school playgroups), instituciones, en su mayoría sin ánimo de lucro, financiadas por las familias y gestionadas por ellas mismas o por voluntariado. Suelen cuidar niñas y niños de entre 3 y 5 años en sesiones de dos o tres horas.

Se concreta en:

- Los centros de inicio seguro (sure start). Son centros dirigidos a atender las necesidades de las niñas y los niños de zonas más desfavorecidas, por lo que ofrecen una amplia variedad de servicios, especialmente en las zonas más necesitadas. Sin embargo, la escolarización entre los 3 y los 5 años, si bien no es pública ni obligatoria, en la actualidad cuenta con unas tasas cercanas casi al cien por cien.

El modelo alemán

Parte del principio de que la familia, especialmente la madre, es la opción más adecuada para los cuidados de los hijos. Por lo tanto, se incentiva la salida de la madre del mercado laboral, temporalmente, durante los años de crianza.Las medidas legislativas orientadas en este sentido contribuyen a que solo una minoría de mujeres con hijos pequeños mantengan su empleo. En este contexto, los servicios estatales destinados a centros infantiles son limitados. Por esta razón, la educación infantil no tiene carácter obligatorio, está poco regulada y en manos de instituciones municipales o privadas, aunque estas últimas suelen estar subvencionadas.

El modelo alemán

Entre las opciones de atención a la infancia, tenemos:- Los Kindergarten. Son centros destinados a niñas y niños de entre 3 y 6 años. A pesar de que tienen una función educativa, no están ordenados curricularmente y no se consideran formalmente una etapa educativa.- Los Kinderkrippe. Atienden a niños y niñas menores de 3 años sin priorizar una atención educativa.También disponen de cuidadoras o madres de día, Tagesmütter, un servicio que ofrece la administración a partir de un registro de profesionales. Esta opción suele estar parcialmente subvencionada.

El modelo nórdico.

En países como Dinamarca, Suecia, Noruega o Finlandia, la atención a la infancia cuenta con una amplia gama de servicios para tratar las diferentes necesidades.La educación obligatoria no empieza hasta los 7 años y se facilita la crianza en ambiente familiar en los primeros años. Pero también hay una oferta complementaria de recursos de carácter educativo y socioeducativo, tanto públicos como subvencionados.

El modelo nórdico.

La organización de los recursos dependerá de cada país, pero en general coexisten estos servicios:- Centros infantiles para niñas y niños de entre 1 y 6 años, con horarios muy amplios (incluso en fines de semana) para atender las necesidades dispares de la población.Tienen una finalidad asistencial y educativa. Pueden ser centros integrados de toda la etapa o diferenciados hasta 3 años (vuggestuer en Dinamarca), y de entre 3 y 6 años (bornehaver en Dinamarca).

El modelo nórdico.

- Centros de juego en los que se proponen actividades lúdicas, a tiempo parcial, normalmente para niñas y niños de 4 a 6 años.- Centros familiares que atienden a niños y niñas acompañados de padres o madres, para la realización de actividades variadas.Estos recursos se complementan con servicios educativos domiciliarios a cargo de cuidadoras o cuidadores, generalmente subvencionados, que atienden a un grupo reducido de niños y niñas. El acceso a estos servicios también está garantizado para la totalidad de la población.

El modelo francés.

En Francia, desde el 2019, la educación infantil es gratuita y obligatoria a partir de los 3 años en las écoles maternalles. El principio que lo sustenta tiene un marcado carácter preparatorio para que el acceso a la educación elemental o primaria se realice con el mayor éxito posible. Esto supone potenciar en esta etapa la adquisición de los conocimientos y competencias en lengua oral, inicio de la escritura, los números y demás áreas de aprendizaje.Así, para el periodo de 0 a 3 años, además de permisos de maternidad, incentivos familiares y otras medidas para facilitar la conciliación familiar y laboral, existe una red de equipamientos y servicios regulados y destinados a atender las diferentes necesidades, tanto de conciliación como educativas.

El modelo francés.

- Las guarderías (crèches). Acogen a niños y niñas en sus instalaciones y bajo la responsabilidad de profesionales cualificados. Existen diferentes tipos de establecimientos: colectivos (collectives), familiares (familiales) o guarderías de empresa (d’enterprise).- Asistentes maternales (assistantes maternelles). Se trata de una figura profesional que presta el servicio de cuidado en el domicilio de la cuidadora.- Las guarderías sociales (pouponniers). Ofrecen un servicio de cuidado diurno y nocturno para niñas y niños menores de 3 años que no pueden quedarse con sus familias.

El modelo italiano.

El principio en que se sustenta el modelo italiano, similar al modelo español, es el acento que pone en el carácter educativo de la intervención y en la aplicación de experiencias pedagógicas interesantes. Sin embargo, presenta dificultades para articular una red bien distribuida y suficiente de centros que garanticen estos propósitos. La carencia de servicios, especialmente para niños y niñas de menos de 3 años, se suple con otra característica del modelo, que es la solidaridad intergeneracional, es decir, abuelas, abuelos y otros familiares prestan apoyo en el cuidado y atención de los pequeños.

El modelo italiano.

Los centros educativos en los que se articula esta atención se diferencian en dos grupos:- Centros de día (asilinido) para niñas y niños de 3 meses a 3 años. Son instituciones con carácter asistencial (para cubrir las necesidades de conciliación de las familias) y educativo (pues cuentan con un proyecto educativo).- Escuelas de párvulos (scuola dell’infanzia) para niñas y niños de entre 3 y 6 años, de carácter universal y con una finalidad educativa. Al igual que en España, es una etapa gratuita y no obligatoria, que escolariza prácticamente el cien por cien de la población.

Atención a la infancia en países de origen de las familias inmigrantes: MARRUECOS.

El sistema educativo marroquí está impregnado por la religión islámica. Se diferencian dos tipos de centros:- Los jardines de infancia (de 2 a 6 años) y las escuelas maternales (de 4 a 6 años). Son centros privados en los que se trabajan contenidos convencionales y métodos similares a los que se utilizan en la península.- Las escuelas coránicas (de 4 a 6-7 años). Centradas en el aprendizaje del Corán a partir de los 4 años. Se trata de una educación religiosa y moral y no de una educación general, aunque también inicia a los niños y las niñas en la lectura y escritura en árabe. Es la opción mayoritaria.La cobertura de escolarización no es muy alta, con muchas más dificultades en las zonas rurales, donde los equipamientos existentes son precarios. En Marruecos, aproximadamente uno de cada tres niños de entre 3 y 4 años no asiste a ningún tipo de escuela, y de los que lo hacen, más del 60% son atendidos en escuelas coránicas.

Atención a la infancia en países de origen de las familias inmigrantes: AMÉRICA LATINA.

Brasil. La educación infantil se considera parte del programa de educación básica. Se ofrece en dos tipos de instituciones.- En centros de día o instituciones similares, hasta la edad de 3 años (educación maternal, «crèche»).- En escuelas de educación preescolar entre las edades de 4 a 6 años («UMEI»).Perú. La escolarización de los menores de 6 años tiene dos modalidades: la que se imparte en las casas cuna hasta los 3 años y, a partir de los 3 años, la que se ofrece en los jardines de infancia. La primera modalidad se lleva a cabo a través de programas por grupos de madres, casas comunitarias, etc., e intervienen organizaciones sociales de base.

Atención a la infancia en países de origen de las familias inmigrantes: AMÉRICA LATINA.

Chile. La atención parvularia es recomendada, pero no obligatoria. Atiende a niñas y niños hasta los 6 años, organizados en tres niveles:- Sala cuna. Acoge bebés de 85 días a 2 años. Se establecen dos niveles: cuna menor (hasta un año) y cuna mayor (de uno a dos años). Prestan un servicio educativo y asistencial.-Transición. Entre los 4 y los 6 años, tiene una función preparatoria para la escuela.Colombia. La educación preescolar, destinada a niñas y niños de entre 3 y 5 años, forma parte del servicio público educativo formal. de los cuales los dos primeros constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio, denominado «transición», y dirigido a niñas y niños de 5 años. También existen los jardines infantiles, que acogen a niños hasta los 3 años.

Atención a la infancia en países de origen de las familias inmigrantes: EUROPA DEL ESTE.

La educación preescolar en la Europa del Este no es igual en todos los países:- En Rumanía, la atención preprimaria se dirige a niñas y niños de entre 3 y 6 años y se imparte en los jardines de infancia. Esta etapa es gratuita en los centros públicos, aunque no obligatoria.- En Rusia, la educación infantil se organiza a partir de los organismos regionales y locales y se estructura en dos niveles no obligatorios:* De los 18 meses a los 3 años se ofrece en las casas cuna. Además de la atención asistencial, los pequeños realizan actividades según sus necesidades: juegos, pintura, etc.* De los 3 a los 6 años se ofrece en las guarderías, siendo el último año de esta etapa especialmente destinado a la preparación para la escuela.En este país, en muchos casos, se encuentran recursos educativos dentro de las mismas empresas.

Atención a la infancia en países de origen de las familias inmigrantes: CHINA.

El sistema educativo chino, y en general el de muchos países del este de Asia, se caracteriza por su exigencia, pues se entiende la educación como medio para conseguir triunfar en el mercado laboral en la vida adulta.Esta filosofía impregna los diferentes niveles educativos, incluida la educación infantil, aunque no sea una etapa obligatoria.Los jardines de infancia, tanto públicos como privados, son los centros en que se imparte la educación de niñas y niños desde los 2 o 3 años hasta los 6.A pesar de la gran expansión de estos centros, la cobertura de atención no llega al 50%, y es muy inferior en las zonas rurales o en las más desfavorecidas, donde los niños y las niñas son atendidos mayoritariamente por la propia familia o por otros medios no formales.Debido al carácter finalista de la educación, los planes de educación infantil recogen tanto contenidos relacionados con las habilidades instrumentales –lenguaje o habilidades numéricas– como las costumbres, tradiciones y hábitos.

Actividad de Evaluación 1: UT1.

En grupos de tres, se realizará un trabajo sobre la educación infantil en diferentes países del mundo y se hará una comparación con España. Exposición en gran grupo.Dicho trabajo consta de dos partes: un documento escrito y una exposición oral apoyada en algún recurso (PowerPoint, Canva, Prezi, etc.). Parte A: documento escrito: Contará como mínimo con los siguientes apartados:- Portada- Índice- Introducción- Desarrollo del tema (explicación del tipo de educación, niveles, datos de asistencia, elementos a destacar, similitudes y diferencias con el modelo español).- Conclusión (pequeño resumen, opinión grupal sobre qué modelo es mejor y por qué, etc.).- Bibliografía.Parte B: exposición del trabajo: Se realizará una exposición al grupo clase.

LA EDUCADORA O EDUCADOR INFANTIL.

La figura del técnico/a superior en educación infantil viene definida por el Real Decreto 1349/2007, de 29 de octubre, como el o la profesional con competencias en el diseño, implementación y evaluación de proyectos y programas educativos de atención a la infancia, en colaboración con otros profesionales, con los que integra un equipo de trabajo.

4.1

la educadora o educador infantil

Competencias.

Las competencias son las capacidades, habilidades o destrezas de las que una persona dispone o debería disponer para desarrollar su trabajo. Podemos diferenciar entre competencias personales, profesionales y sociales. Competencias personales: Son las aptitudes de las que dispone una persona, no vinculadas específicamente al ejercicio de la profesión. Algunas de las más importantes son:- Responsabilidad para cumplir con las obligaciones que le corresponden.- Capacidad de compromiso. - Autonomía e iniciativa.

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Competencias.

Competencias profesionales: Son las que se adquieren a través de la formación y la experiencia y están relacionadas con la actividad laboral. Algunas de las más importantes son: - Programación de actividades de intervención educativa o socioeducativa a partir de las directrices de la propuesta pedagógica o del programa de la institución. - Desarrollo de las actividades programadas, utilizando los recursos disponibles y las estrategias metodológicas apropiadas para conseguir los objetivos previstos. - Evaluación del proceso de intervención y sus resultados, utilizando los instrumentos adecuados. - Conocimiento y aplicación de la normativa y los protocolos relacionados con la seguridad personal, tanto del alumnado como propia, así como del entorno. - Manejo de las entrevistas y reuniones con familias y de estrategias de actuación con ellas para mejorar el proceso de intervención.- Conocimiento de los procesos de crecimiento y desarrollo infantil, que permite detectar los momentos clave o indicios de irregularidades (alteraciones, maltrato, enfermedades, etc.) para intervenir de manera adecuada.

Competencias.

Competencias sociales: Están relacionadas con las habilidades en la comunicación y relación con las demás personas, ya sea con el equipo de trabajo, con los niños y las niñas o con sus familias. Entre estas competencias, cabe destacar: - Habilidades sociales para garantizar una comunicación fluida, bidireccional y eficaz, tanto con el equipo de trabajo como con las familias.- Capacidad de empatía con los niños y las niñas, de manera que pueda conseguir la comunicación y relación necesaria para estimular su interacción e implicarlos en las diferentes actividades y aprendizajes.- Habilidades de resolución de conflictos, ya sea por vía de la negociación o la mediación, tanto en disputas entre niños y niñas como en situaciones conflictivas entre personas adultas.

Actitudes.

Las actitudes se pueden considerar como predisposiciones de la persona, o tendencias a comportarse ante determinadas situaciones, que influyen en su grado de compromiso. Algunas actitudes deseables en el educador o la educadora infantil son las siguientes: - Respeto a todos los niños y niñas, independientemente de su diversidad funcional, étnica, cultural o religiosa, promoción de la integración de todos ellos en un mismo grupo y fomento de la solidaridad, la interculturalidad y el reconocimiento de la diversidad.- Entusiasmo y satisfacción por el trabajo que se realiza y por interactuar en un entorno con niñas y niños pequeños.- Tolerancia con los pequeños, potenciando que vayan construyendo su propio comportamiento y asumiendo sus responsabilidades de manera paulatina.

Actitudes.

Las actitudes se pueden considerar como predisposiciones de la persona, o tendencias a comportarse ante determinadas situaciones, que influyen en su grado de compromiso. Algunas actitudes deseables en el educador o la educadora infantil son las siguientes: - Comportamiento estable y predecible, para que las niñas y los niños puedan prever sus actuaciones y, con base en ellas, asentar su confianza. - Actitud inquieta por mantener actualizados los conocimientos relacionados con la actividad profesional y la formación continuada. - Actitud abierta al intercambio de ideas y a la participación, pero también actitud crítica ante actuaciones o planteamientos que considere inadecuados o improcedentes. No hay que olvidar que el educador o la educadora infantil actúa como modelo. Así pues, tiene que presentar hábitos positivos (de salud, de higiene, de comportamiento, etc.), que reproduzcan los pequeños

Comportamiento Ético.

- Intimidad y confidencialidad, referida al uso responsable de toda información obtenida en el ejercicio de la actividad profesional. - Responsabilidad y competencia, es decir, el deber de poner los conocimientos y capacidades al servicio del trabajo que ha sido encomendado. - No usar las relaciones profesionales en beneficio de intereses particulares. - Protección de los derechos de la infancia, en cuanto a responsabilidad de denunciar casos de abuso, maltrato, abandono u otras situaciones que atenten contra los derechos o la seguridad de las niñas y los niños. - Cooperación en la prevención de las desigualdades sociales y fomento del respeto a la diversidad cultural, en el marco de las intervenciones que lleve a cabo. - Respeto y colaboración con otros y otras profesionales que tienen su campo de actuación en la etapa infantil. - Respeto por los principios que rigen la institución educativa o socioeducativa en la que prestan sus servicios.

El trabajo en equipo.

Como ya hemos comentado, las educadoras y los educadores llevan a cabo su labor junto a profesionales de otras disciplinas (de la psicología, de la pedagogía, etc.), formando parte de un equipo de trabajo. En este equipo, cada persona estará comprometida y aportará sus habilidades, aptitudes y experiencia para la consecución de un objetivo común. Para ello, cada una deberá realizar las tareas asignadas y aplicarlas según unos procedimientos o métodos preestablecidos. En el trabajo en equipo, la comunicación debe ser fluida e intensa, para que la información circule adecuadamente. Asimismo, debe fomentarse la participación efectiva, para aprovechar la riqueza de las diferentes aportaciones. Estas condiciones facilitarán la toma de decisiones, favorecerán el compromiso personal y fortalecerán la cohesión grupal. .

4.2

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

Algunos de los entornos laborales más habituales en los que desempeñarán su función las y los TSEI son:

Educadora o educador infantil en el primer ciclo (0-3 años) en el ámbito formal, tanto de titularidad pública como privada, actuando siempre bajo la supervisión de una maestra o un maestro. Educadora o educador en programas y servicios en el ámbito no formal y en actividades de tiempo libre y ocio con menores de 6 años: ludotecas, bibliotecas o bebetecas, granjas escuela, aulas hospitalarias, espacios de animación, colonias, etc. Educadora o educador en instituciones y/o programas específicos de atención a menores de 6 años en situación de riesgo social, o medios de apoyo familiar. En este caso, siguiendo las directrices de otros profesionales.

Algunos de los entornos laborales más habituales en los que desempeñarán su función las y los TSEI son:

En algunas comunidades autónomas se dispone de la figura del técnico/a especialista en educación infantil, que es un profesional que colabora con las maestras y maestros del primer curso de segundo ciclo en tareas educativas, especialmente en el desarrollo de hábitos de autonomía y de atención a las necesidades básicas de los pequeños. También hay que tener en cuenta las posibilidades de trabajo autónomo derivado del desarrollo de propuestas como las casas nido o las madres de día que, como hemos visto, están adquiriendo cierta importancia.

Algunos de los entornos laborales más habituales en los que desempeñarán su función las y los TSEI son:

Tampoco hay que olvidar las oportunidades laborales en servicios complementarios a los reglados, dependientes o no de la propia escuela. Algunos están destinados al apoyo a las actividades escolares (comedor, permanencias, piscina, colonias, convivencias, talleres, etc.) y otros van orientados a una actuación fuera del horario escolar (periodos vacacionales, horarios extraescolares, etc.). Trabajar fuera (en otros países) es otra de las opciones que se presentan a las y los profesionales de la educación infantil. Esta vía pasa necesariamente por el manejo de la lengua del país de destino y el conocimiento del modelo de atención y de los recursos existentes para el desempeño del trabajo.

4.3

educadoras infantiles, ¿y educadores?

La realidad:

- Es una evidencia que la mayoría de las profesionales en el ámbito de la educación infantil y la mayoría de las estudiantes de este ciclo formativo son mujeres. - Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, del alumnado matriculado en el ciclo de educación infantil en el curso 2019-2020, el 91,6 eran chicas y solo el 8,4 eran chicos. - Hay que tener en cuenta que la presencia de educadores en el aula infantil es necesaria para avanzar en aras de una mayor igualdad de género en este entorno laboral.

Mujeres y cuidados, algunos datos:

- En España, el 94,18% de las personas que trabajan a tiempo parcial son mujeres. Es decir, por cada hombre con un contrato de este tipo hay 16 mujeres. - La OIT estimaba en 2019 que, si se mantenía el ritmo de los últimos años, la brecha de género en los cuidados tardaría más de dos siglos en cerrarse. - Según una encuesta impulsada por la Unidad de Mujeres y Ciencia del Ministerio de Ciencia e Innovación, alrededor del 50% de las investigadoras se responsabilizaron de la limpieza del hogar y el 43,8% asumió las responsabilidades de cuidados durante el confinamiento. Por su parte, el 20% de los hombres se encargó de la limpieza y el 18,3% de los hombres asumió las responsabilidades de cuidados. - Mujer, de entre 45 y 64 años y que habita en la misma vivienda que la persona cuidada. Este es el principal perfil cuidador de personas dependientes y mayores en España. - La brecha salarial entre hombres y mujeres se sitúa en el 23%, una cifra que se remonta a los registros de 2013. El salario medio anual de los hombres en 2019 fue de 22.875 euros, el de las mujeres, 17.927 euros. - Más del 80% de los hogares monoparentales en España están liderados por una mujer.

¿Por qué la educación infantil es un área reservada a las mujeres? El trabajo reproductivo.

- Se refiere tanto al trabajo necesario para la reproducción humana realizado por la mujer a lo largo de la historia (embarazo, alumbramiento, lactancia) como al conjunto de atenciones y cuidados necesarios para el sostenimiento de la vida y la supervivencia humana: alimentación, cuidados físicos y sanitarios, educación, formación, relaciones sociales, apoyo afectivo y psicológico, mantenimiento de los espacios y bienes domésticos. - El trabajo reproductivo ha sido históricamente sobrecargado en la mujer. - Se le denomina trabajo reproductivo para diferenciarlo del trabajo de la producción dirigido a bienes y servicios. Frente al trabajo productivo, asalariado y reconocido socialmente en las sociedades industrializadas, el trabajo de la reproducción no se reconoce ni económica ni socialmente. - Los cambios sociales tanto en el ámbito productivo como reproductivo obligan a replantear la tradicional y desigual distribución de cargas entre mujeres y hombres así como el reconocimiento social y económico del trabajo reproductivo.

¿Por qué la educación infantil es un área reservada a las mujeres? La división sexual del trabajo.

-Se refiere a la manera en que cada sociedad organiza la distribución del trabajo entre los hombres y las mujeres, según los roles de género establecidos que se consideran apropiados para cada sexo. - La distribución social de las tareas parte del sexo biológico y se divide en trabajo productivo y reproductivo; bajo esta perspectiva se les asigna a los hombres el espacio público (trabajo productivo) y a las mujeres, el espacio privado (trabajo de reproducción). - La asignación descrita es una construcción social, interiorizada a tal grado que se considera que los roles tradicionales corresponden, en realidad, a la naturaleza y capacidades de hombres y de mujeres. -La desvalorización del trabajo que suelen realizar las mujeres se desplaza al espacio público y al mercado laboral, ocupando los empleos más precarios y de inferior remuneración. - Aun incorporándose a actividades públicas, las mujeres siguen cargando con el trabajo doméstico y de cuidados, lo que se traduce en dobles jornadas laborales.

En resumen:

Desde que las mujeres entramos en el mercado laboral hemos desempeñado EMINENTEMENTE empleos del ámbito de la reproducción (sobre todo los relacionados con los cuidados) Por ejemplo, la EDUCACIÓN INFANTIL.

Conceptos de igualdad: estereotipos y roles.

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Conceptos de Igualdad:

Conceptos de Igualdad:

Conceptos de Igualdad:

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Conceptos de Igualdad:

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Conceptos de Igualdad:

Síntesis y organización, los dos pilares para presentar

Somos seres visuales

Seres sociales

Seres digitales

Seres narrativos

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¿Cómo revertir la situación?

Revalorizar la educación en la infancia y prestigiar la labor de las y los profesionales de este sector, tanto a nivel sociocultural como eco- nómico.Profundizar en una verdadera coeducación y promoción de la igualdad de género, ya desde la escuela infantil y en la intervención con familias, para erradicar la perpetuación de los estereotipos de género.Dotar de una normativa eficiente en materia de igualdad, que establezca políticas de discriminación positiva y que promueva la incorporación de varones en las escuelas y otros servicios de atención a la primera infancia.Potenciar políticas y programas para favorecer la igualdad de género.Utilizar un lenguaje visual y gráfico con un tratamiento equitativo para ambos sexos y libre de estereotipos de género, por ejemplo, introduciendo a los hombres como modelos en actividades de crianza (cambiar pañales, preparar biberones, etc.) en los mensajes publicitarios, en las campañas de comunicación institucional, etc.

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De forma individual, se realizarán las siguientes dos actividades relacionadas con el perfil profesional de las y los educadores infantiles estudiado en la unidad: 1- Realiza un cuadro y clasifica las competencias del Técnico/a Superior en Educación Infantil recogidas en el Real Decreto del título, en competencias personales, profesionales y sociales. Además, ilustra cada una de ellas con un ejemplo concreto de materialización de las mismas durante el desarrollo de nuestra profesión. 2- Responde brevemente, con tus palabras y desde tu postura personal, a las siguientes cuestiones planteadas sobre la Ética Profesional de la Educadora o el Educador Infantil.2.1. ¿Por qué se afirma que la profesión de educador infantil puede plantear más conflictos éticos que otras profesiones?2.2. ¿Qué es la ética profesional? ¿Por qué consideras que son importantes los principios éticos?2.3. A partir de los comportamientos éticos estudiados en la unidad, plantea situaciones concretas del trabajo diario del educador o educadora infantil en las que se pongan en práctica.

Actividad de Evaluación 2: UT1.

¡GRACIAS!

Diana Pérez Concepción ies garachico alcalde lorenzo dorta curso 23-24

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- Es la que se lleva a cabo en el sistema educativo reglado. - Se caracteriza por estar estructurada en niveles educativos que se imparten en un lugar y en un tiempo definidos por ley (colegios, escuelas, institutos, etc.) y que, generalmente, dan derecho a un título con validez oficial. - Las etapas escolares son obligatorias, pero no lo son las preescolares ni las postobligatorias. - Se organiza en el marco de las leyes educativas que la regulan y se planifica de manera jerarquizada en diferentes niveles de concreción curricular.

Niveles concreción

Currículum Propuesta pedagógica Programación de Aula

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- Comprende acciones educadoras intencionadas que se emprenden desde fuera de la enseñanza reglada. - Se puede impartir en lugares muy variados: centros de estudios, clubes infantiles, ludotecas, centros de ocio, etc. - Al igual que la educación formal, responde a una organización planificada jerárquicamente.

Niveles concreción

Plan Programa Proyecto

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La escuela es una de las formas más habituales en nuestros días de entrar en contacto con la sociedad.

- La escuela es como una sociedad en miniatura, en la que se hace evidente la necesidad de respetar ciertas normas de convivencia por el simple hecho de formar parte de un grupo amplio.- Desde la perspectiva social, en la escuela, las niñas y los niños aprenden habilidades sociales, valores, normas de comportamiento y formas de afrontar y gestionar conflictos. También suele ser en la escuela donde se establecen las primeras relaciones de amistad.- Desde muy pequeños, a lo largo de varios años y durante muchas horas al día, las niñas y los niños permanecen en la escuela, lo cual da la medida de la importancia que esta tiene como factor socializador.

La educación incidental se caracteriza por tener lugar de manera espontánea e informal sin sustentarse en objetivos educativos.

Las niñas y los niños, desde edades muy cortas, suelen mostrar una fuerte curiosidad y atracción por los dispositivos electrónicos como las tabletas o los teléfonos móviles y una gran habilidad en su manejo.

Hay dos factores esenciales: 1. El número de horas, o cantidad de tiempo que pasan delante de las pantallas, que suele ser excesivo en muchos casos y es un tiempo que se resta a otras actividades socializadoras como los juegos, la lectura de cuentos u otras actividades.2. El tipo de contenidos. A través de las pantallas, las niñas y aprenden maneras –que no siempre son las más adecuadas– de expresar emociones, relacionarse, afrontar las dificultades o resolver conflictos. Además, en muchos casos no coinciden con los valores y modelos de comportamiento que se promueven desde la familia y la escuela, creando confusión y desorientación en las criaturas.

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- Es la que no está institucionalizada y se recibe de modo espontáneo. - Representa un componente esencial en la formación de opiniones y valores. - Un instrumento de educación informal muy potente son los medios de comunicación, especialmente la televisión e internet, pero en general esta influencia se ejerce en todos los contextos en los que interactúa la persona: el barrio, la familia, el trabajo, la escuela, etc.

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