MAPA CONCEPTUAL

Mapa Conceptual

Partiendo de esta teoría de Piaget, el aprendizaje cooperativo, genera con facilidad conflictos sociocognitivos incrementando las habilidades sociales y comunicativas, así como facilitando las producciones de los alumnos ante diferentes experiencias yconocimientos.

La base teórica psicológica del aprendizaje entre iguales y de la cooperación nos sitúa en una visión constructivista del aprendizaje, fundamentalmente en planteamientos derivados de las teorías de Piaget y de Vygotski

En la interacción con otros en situaciones propicias para que se dé el aprendizaje cooperativo se generan procesos psicológicos tanto de naturaleza cognitiva como motivacional o afectiva

Conflicto sociocognitivo de Piaget

La interacción social en el aprendizaje de Vygotski

Vygotski formuló la Ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, en la que cualquier función en el desarrollo cultural aparece dos veces, primero en el plano interpsíquico o social y después en el plano intrapsíquico o individual.

PROCESOS COGNITIVOS Y PERSPECTIVAS MOTIVACIONALES EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Webb (1984) también aporta información sobre el papel que puede jugar en el aprendizaje entre alumnos el hecho de recibir ayudas de los compañeros. Los alumnos que durante el trabajo en pequeños grupos demandan una ayuda y la reciben, mejoran su rendimiento posterior si la ayuda recibida cumple dos condiciones: adecuarse a la demanda realizada y aplicarse efectivamente a la resolución del problema.

perspectiva motivacional

Las perspectivas motivacionales sobre el aprendizaje cooperativo se centran fundamentalmente en las estructuras de recompensas u objetivos con las que operan los alumnos (véase Slavin, 1993). Deutsch (1949)identifica tres estructuras de objetivos: cooperativas, en las que los esfuerzos de cada persona contribuyen a los logros de los otros; competitivas, en las que los esfuerzos de cada uno buscan frustrar los logros de los demás, e individualistas, en las que los esfuerzos individuales no tienen consecuencias sobre los logros ájenos

Elaboración cognitiva de Webb

perspectiva de la cohesión social

UVEG ALUMNO: ANA KARY LUVIANO ACUÑA MATRICULA: 20016214 MÓDULO: APRENDIZAJE COOPERATIVO ASESOR: LILIANA CAMPOS CRUZ R3. Explicación de los procesos cognitivos y afectivos asociados al aprendizaje cooperativo FECHA: 18 DE JULIO DEL 2023

referencias:

León del Barco, B., Felipe Castaño, E., Iglesias Gallego, D., & Marugán de Miguel Sanz, M. (2014). Determinantes en la eficacia del aprendizaje cooperativo. Una experiencia en el EEES. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 411-424. Goikoetxea, E., & Pascual, G. (2002). Aprendizaje Cooperativo: Bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. Educación XX1, (5), 227- 247. PERALTA, N. S., ROSELLI, N. D., & BORGOBELLO, A. (2012). El conflicto socio cognitivo como instrumento de aprendizaje en contextos colaborativos. Interdisciplinaria, 29(2), 325-338. VielmaVielma, E., & Salas, M. L. (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Educere, 3(9), 30-37. Johnson, D y Johnson, R. (1999). El Aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Para que exista una cohesión dentro del equipo, primero debemos tener una mínima cohesión dentro del grupo – clase, por tanto las actuaciones que llevemos a cabo en este ámbito y los recursos que utilizamos deben ir orientados a que, poco a poco, los alumnos vayan tomando una conciencia de grupo, vayan convirtiéndose en una pequeña comunidad de aprendizaje.

Una perspectiva motivacional (como las de Johnson y otros, 1981; Slavin, 1 983a), las estructuras de objetivos cooperativas crean situaciones en las que los miembros de un grupo sólo pueden alcanzar sus propios objetivos personales si todo el grupo tiene éxito. Por lo tanto, para satisfacer sus propios objetivos personales, los integrantes del grupo deben ayudar a sus compañeros en todo lo que se¿1 necesario para alcanzar el éxito conjunto y, quizá más importante aun, tienen que estimularlos para que realicen el máximo esfuerzo posible.En otras palabras, las recompensas a los grupos basadas en el desempeño grupal (o en la suma de los desempeños individuales) crean una estructura de recompensas' interpersonal en la que los integrantes del grupo ofrecen o niegan refuerzos sociales (como el elogio y el estímulo) en respuesta a los esfuerzos para la tarea de sus compañeros (véase Slavin, 1983a).

Este ámbito de intervención está relacionado con uno de los grandes factores a tener en cuenta a la hora de trabajar en grupo: la cohesión. Por mucho que pongamos a trabajar a los alumnos en equipos, si entre ellos no existe una unión, no se ayudan ni se respetan, no conseguiremos que los alumnos alcancen un aprendizaje cooperativo, donde todos se ayudan y respetan para progresar en el aprendizaje, sino simplemente sentaremos los alumnos por grupos en los cuales trabajarán de forma individual, incluso podemos crear más tensiones si no estudiamos cómo configurar los equipos.La cohesión de grupo es algo necesario para que los alumnos tomen conciencia de que son un grupo, una “pequeña” comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de todos. Con esto pretendemos crear las condiciones necesarias para que exista en el aula un clima favorable donde los alumnos aprendan, y quieran aprender, a trabajar de forma cooperativa. Si bien esto no es suficiente para que los alumnos comiencen a trabajar de forma cooperativa, sí es el primer ámbito donde debemos intervenir ya que no podemos pedirle a uno alumnos que trabajen juntos y se ayuden mutuamente si no existe esa conciencia de grupo.

Los trabajos de Webb (1984) demuestran que el ofrecimiento de explicaciones detalladas y elaboradas predice un rendimiento positivo individual posterior al trabajo conjunto. El alumno que más se beneficia en su rendimiento posterior es el que durante la interacción ofrece a otros explicaciones elaboradas que incluyen contenidos e información específica. Dar este tipo de explicaciones requiere aclarar, profundizar y reorganizar los propios conocimientos, detectando y resolviendo posibles lagunas e incomprensiones, lo cual podría explicar su efectividad (Webb, 1984)