APRENDIZAJE COOPERATIVO

UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL ESTADO DE GUANAJUATO

ALUMNO: ANA KARY LUVIANO ACUÑA MATRICULA: 20016214 MÓDULO: APRENDIZAJE COOPERATIVO ASESOR: LILIANA CAMPOS CRUZ R2. DISTINCIÓN DE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA, COMPETITIVO Y COOPERATIVO FECHA: 15 DE JULIO DEL 2023

ALUMNO: ANA KARY LUVIANO ACUÑA MATRICULA: 20016214 MÓDULO: APRENDIZAJE COOPERATIVO ASESOR: LILIANA CAMPOS CRUZ R3. Explicación de los procesos cognitivos y afectivos asociados al aprendizaje cooperativo FECHA: 16 DE JULIO DEL 2023

procesos cognitivos y perspectivas motivacionales en el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un sistema didáctico que potencializa las capacidades intelectuales y las habilidades sociales (Slavin, 1987; Ovejero, 1990). Son métodos interactivos que favorecen el desarrollo cognitivo – afectivo. Para Aranguren (2014) se caracterizan por la interacción entre estudiantes que trabajan juntos para aprender. Su práctica supone, en el estudiantado, la descentración cognitiva modificadora de las estructuras intelectuales dando lugar al progreso cognitivo. Las metas del aprendizaje cooperativo son estrictamente grupales, su éxito depende de cada uno de sus miembros; por lo que el intercambio de ideas, posturas e información, propician la interacción generando la confrontación de puntos de vistas en torno a una misma tarea.

A continuación los procesos cognitivos

aspectos de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje cooperativo

La interacción social en el aprendizaje de vygotski

Conflicto sociocognitivo de Piaget

La base teórica psicológica del aprendizaje entre iguales y de la cooperación nos sitúa en una visión constructivista del aprendizaje, fundamentalmente en planteamientos derivados de las teorías de Piaget y de Vygotski.

Para Piaget, la interacción entre iguales produce la confrontación de diferentes puntos de vista, que hace posible la descentración y reestructuración dando lugar a un conflicto sociocognitivo que promueve el proceso intelectual: Conflicto social: que origina una mejora de la comunicación, toma de conciencia del otro y reconoce sus puntos de vista. Conflicto cognitivo: permite al sujeto reexaminar las ideas propias, modificarlas y recibir retroalimentación de los otros. .

Vygotski formuló la Ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, en la que cualquier función en el desarrollo cultural aparece dos veces, primero en el plano interpsíquico o social y después en el plano intrapsíquico o individual. Otro concepto central en la teoría sociocultural es el que se refiere al proceso de interiorización, o de reconstrucción interna de una actividad externa. Este proceso se produce dentro de la conocida zona de desarrollo próximo, que es el espacio constituido entre lo que el aprendiz es capaz de hacer solo (nivel de desarrollo real) y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros (nivel de desarrollo potencial). Son las situaciones de interacción que se producen dentro de esta zona, las que permitirán que se produzca la interiorización, el aprendizaje y el desarrollo. .

Partiendo de esta teoría de Piaget, el aprendizaje cooperativo, genera con facilidad conflictos sociocognitivos incrementando las habilidades sociales y comunicativas, así como facilitando las producciones de los alumnos ante diferentes experiencias y conocimientos.

elaboracion cognitiva de webb

Los trabajos de Webb (1984) demuestran que el ofrecimiento de explicaciones detalladas y elaboradas predice un rendimiento positivo individual posterior al trabajo conjunto. El alumno que más se beneficia en su rendimiento posterior es el que durante la interacción ofrece a otros explicaciones elaboradas que incluyen contenidos e información específica. Dar este tipo de explicaciones requiere aclarar, profundizar y reorganizar los propios conocimientos, detectando y resolviendo posibles lagunas e incomprensiones, lo cual podría explicar su efectividad (Webb, 1984)

Webb (1984) también aporta información sobre el papel que puede jugar en el aprendizaje entre alumnos el hecho de recibir ayudas de los compañeros. Los alumnos que durante el trabajo en pequeños grupos demandan una ayuda y la reciben, mejoran su rendimiento posterior si la ayuda recibida cumple dos condiciones: adecuarse a la demanda realizada y aplicarse efectivamente a la resolución del problema.

El Dr. Norman Webb, especialista en el área de evaluación, junto con otrosprofesionales describió cuatro niveles de profundidad de conocimiento (DOK,por sus siglas en inglés). Esta forma de clasificar el aprendizaje por nivelesde profundidad de conocimiento considera lo que es capaz de hacer elestudiante con el conocimiento que aprende con profundidad y ademásintegra los niveles de pensamiento de Bloom; memoria, comprensión,aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creatividad. Estos niveles deconocimiento son: Nivel I: Pensamiento Memorístico (demuestra conocimiento en formaigual o casi igual a como lo aprendido) Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (demuestra conocimiento querequiere algún razonamiento mental básico de ideas, conceptos ydestrezas, más allá de la memoria) Nivel III: Pensamiento Estratégico (demuestra conocimiento basado endemanda cognoscitiva compleja y abstracta) Nivel IV: Pensamiento Extendido (extiende su conocimiento acontextos más amplios)

A CONTINUACIÓN....

Aspectos de las perspectivas motivacionales involucradas en el aprendizaje cooperativo

perspectiva motivacional

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Una perspectiva motivacional (como las de Johnson y otros, 1981; Slavin, 1 983a), las estructuras de objetivos cooperativas crean situaciones en las que los miembros de un grupo sólo pueden alcanzar sus propios objetivos personales si todo el grupo tiene éxito. Por lo tanto, para satisfacer sus propios objetivos personales, los integrantes del grupo deben ayudar a sus compañeros en todo lo que se¿1 necesario para alcanzar el éxito conjunto y, quizá más importante aun, tienen que estimularlos para que realicen el máximo esfuerzo posible. En otras palabras, las recompensas a los grupos basadas en el desempeño grupal (o en la suma de los desempeños individuales) crean una estructura de recompensas' interpersonal en la que los integrantes del grupo ofrecen o niegan refuerzos sociales (como el elogio y el estímulo) en respuesta a los esfuerzos para la tarea de sus compañeros (véase Slavin, 1983a).

NOTA:

En la interacción con otros en situaciones propicias para que se dé el aprendizaje cooperativo se generan procesos psicológicos tanto de naturaleza cognitiva como motivacional o afectiva

Las perspectivas motivacionales sobre el aprendizaje cooperativo se centran fundamentalmente en las estructuras de recompensas u objetivos con las que operan los alumnos (véase Slavin, 1993). Deutsch (1949)identifica tres estructuras de objetivos: cooperativas, en las que los esfuerzos de cada persona contribuyen a los logros de los otros; competitivas, en las que los esfuerzos de cada uno buscan frustrar los logros de los demás, e individualistas, en las que los esfuerzos individuales no tienen consecuencias sobre los logros ájenos.

Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado por ellos

perspectiva de la cohesión social

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Los métodos de aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales; por lo tanto, deben producir efectos sociales. Los criterios para las relaciones intergrupales positivas planteados por Allport (1954) son similares a los ampliamente aceptados sobre la formación de amistades o la cohesión (véase Lott y Lott, 1965) e incluyen: el contacto, la semejanza percibida, el involucramiento en actividades placenteras y, una vez más, la cooperación, en la que las personas que trabajan en pos de un mismo objetivo llegan a verse como proveedores de recompensas (véanse Deutsch, 1949; Johnson y Johnson, 1972). El aprendizaje cooperativo aumenta el contacto tacto entre los alumnos, les brinda una base compartida de semejanzas (la pertenencia a un grupo), los involucra en actividades conjuntas agradables y los hace trabajar por un objetivo común. Puede suponerse, entonces, que todo esto debe colaborar para aumentar el afecto positivo entre ellos.

Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo.

Este ámbito de intervención está relacionado con uno de los grandes factores a tener en cuenta a la hora de trabajar en grupo: la cohesión. Por mucho que pongamos a trabajar a los alumnos en equipos, si entre ellos no existe una unión, no se ayudan ni se respetan, no conseguiremos que los alumnos alcancen un aprendizaje cooperativo, donde todos se ayudan y respetan para progresar en el aprendizaje, sino simplemente sentaremos los alumnos por grupos en los cuales trabajarán de forma individual, incluso podemos crear más tensiones si no estudiamos cómo configurar los equipos.

La cohesión de grupo es algo necesario para que los alumnos tomen conciencia de que son un grupo, una “pequeña” comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de todos. Con esto pretendemos crear las condiciones necesarias para que exista en el aula un clima favorable donde los alumnos aprendan, y quieran aprender, a trabajar de forma cooperativa. Si bien esto no es suficiente para que los alumnos comiencen a trabajar de forma cooperativa, sí es el primer ámbito donde debemos intervenir ya que no podemos pedirle a uno alumnos que trabajen juntos y se ayuden mutuamente si no existe esa conciencia de grupo.

Para que exista una cohesión dentro del equipo, primero debemos tener una mínima cohesión dentro del grupo – clase, por tanto las actuaciones que llevemos a cabo en este ámbito y los recursos que utilizamos deben ir orientados a que, poco a poco, los alumnos vayan tomando una conciencia de grupo, vayan convirtiéndose en una pequeña comunidad de aprendizaje.

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REFERENCIAS: León del Barco, B., Felipe Castaño, E., Iglesias Gallego, D., & Marugán de Miguel Sanz, M. (2014). Determinantes en la eficacia del aprendizaje cooperativo. Una experiencia en el EEES. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 411-424. Goikoetxea, E., & Pascual, G. (2002). Aprendizaje Cooperativo: Bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. Educación XX1, (5), 227- 247. PERALTA, N. S., ROSELLI, N. D., & BORGOBELLO, A. (2012). El conflicto socio cognitivo como instrumento de aprendizaje en contextos colaborativos. Interdisciplinaria, 29(2), 325-338. VielmaVielma, E., & Salas, M. L. (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Educere, 3(9), 30-37. Johnson, D y Johnson, R. (1999). El Aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

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