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EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ESCUELAS MONTESSORI Y CONVENCIONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Cristina López Monje Trabajo fin de grado en Maestro en Educación Infantil Tutores: Javier Valenciano y Silvia Guerrero Curso 2022-2023

Índice

3.3. Resultados.

1. Introducción.

3.4. Discusión.

2. Marco teórico.

3. Estudio.

4. Conclusión.

5. Referencias bibliográficas.

3.1. Participantes.

3.2. Procedimiento.

1. Introducción

Estudio empírico

Explorar en qué medida diferentes contextos educativos impactan en el desarrollo de las FE en Educación Infantil

Escuela Montessori

Escuela convencional

1. Introducción

Estudio empírico

Explorar en qué medida diferentes contextos educativos impactan en el desarrollo de las FE en Educación Infantil

Escuela Montessori

Escuela convencional

Teórica

Personal

Motivación docente

2. Marco teórico

Habilidades cognitivas que regulan el comportamiento dirigido a conseguir objetivos (Lillard, 2016; Lipsey et al., 2017)

FE

2. Marco teórico

Habilidades cognitivas que regulan el comportamiento dirigido a conseguir objetivos (Lillard, 2016; Lipsey et al., 2017)

FE

Procesos ejecutivos básicos(Diamond, 2013; Miyake et al., 2000)

Control inhibitorio

Memoria de trabajo

Flexibilidad cognitiva

2. Marco teórico

Habilidades cognitivas que regulan el comportamiento dirigido a conseguir objetivos (Lillard, 2016; Lipsey et al., 2017)

FE

Autorregulación (Rodríguez, 2022)

Procesos ejecutivos básicos(Diamond, 2013; Miyake et al., 2000)

Control inhibitorio

Memoria de trabajo

Flexibilidad cognitiva

2. Marco teórico

Beneficios FE

Calidad de vida adulta (Moffit et al., 2011)

Contexto escolar

Rendimiento académico (Mann et al., 2017) Adaptación en el aula (Fuhs et al., 2014)

Nivel socioeconómico mayor Más felicidad Menor delicuencia

2. Marco teórico

¿Las FE se pueden entrenar?

Entrenamiento sostenido y aumento en dificultad de las prácticas (Blair, 2017; Takacs y Kassai, 2019)

2. Marco teórico

¿Las FE se pueden entrenar?

Entrenamiento sostenido y aumento en dificultad de las prácticas (Blair, 2017; Takacs y Kassai, 2019)

Prácticas de entrenamiento sistemático en una habilidad(Diamond y Ling, 2020)

Métodos que integran FE de forma natural en contextos cercanos

Mejores resultados (Gil, 2020)

2. Marco teórico

PEDAGOGÍA MONTESSORI

Principios y práctica fomentan el desarrollo de las FE (Lillard, 2019)

2. Marco teórico

PEDAGOGÍA MONTESSORI

Principios y práctica fomentan el desarrollo de las FE (Lillard, 2019)

Lillard et al. (2017) y Denervaud et al. (2019) no hallan esos resultados

Estudios lo demuestran: Diamond y Lee (2011), Kayili (2018), Lillard (2012) y Lillard y Else-Quest (2006)

Dificultad para extraer conclusiones claras

3. Estudio

Explorar en qué medida diferentes entornos escolares pueden impactar en el desarrollo óptimo de las FE en Educación Infantil

OBJETIVO

Discentes escuela Montessori mejor desempeño en FE que alumnos escuela convencional

ASUNCIÓN

3.1. Participantes

20 niños entre 53 y 74 meses

Colegio Montessori (n=9)

Colegio convencional (n=11)

EDAD

M=61 meses

M=61 meses

NSE

Medio-alto

Medio-alto

INTELIGENCIA FLUIDA

M=17,45 puntos

M=17,55 puntos

FIDELIDAD

(Lillard, 2012)

3.2. Procedimiento

1º

Consentimiento padres/tutores legales

Inteligencia fluida

Coloured Progressive Matrices

FE

Dimensional Change Card Sort Head-Toes-Knees-Shoulders Dígito directo e inverso Gift Delay

2º

Batería de pruebas: 45 minutos

3.2. Procedimiento

COLOURED PROGRESSIVE MATRICES

Inteligencia fluida

(Raven et al., 1996)

AB y B

3.3. Resultados

COLOURED PROGRESSIVE MATRICES

Inteligencia fluida

(Raven et al., 1996)

Convencional

Montessori

MediaSD Rango

17,455,95 0-36

MediaSD Rango

17,554,39 0-36

p= 0,879

U de Mann-Whitney

3.2. Procedimiento

DIMENSIONAL CHANGE CARD SORT (DCCS)

Flexibilidad cognitiva

(Zelazo, 2006)

1º

Fase color

3.2. Procedimiento

DIMENSIONAL CHANGE CARD SORT (DCCS)

Flexibilidad cognitiva

(Zelazo, 2006)

1º

Fase color

2º

Fase forma

3.2. Procedimiento

DIMENSIONAL CHANGE CARD SORT (DCCS)

Flexibilidad cognitiva

(Zelazo, 2006)

1º

Fase color

2º

Fase forma

3º

Fase con borde

3.3. Resultados

DIMENSIONAL CHANGE CARD SORT (DCCS)

Flexibilidad cognitiva

(Zelazo, 2006)

Convencional

Montessori

1º fase superada: 91% (n=10)2º fase superada: 72,72% (n=8) 3º fase superada: 36,36% (n=4)

1º fase superada: 100% (n=9)2º fase superada: 88,88% (n=8) 3º fase superada: 22,22% (n=2)

2,00

Media

2,11

Media

p= 1,000

U de Mann-Whitney

3.2. Procedimiento

HEAD-TOES-KNEES-SHOULDERS (HTKS)

Control inhibitorio

(Lillard et al., 2017)

Fase 1 Dos opciones

1º

2 comandos literales4 de práctica 10 evaluables

3.2. Procedimiento

HEAD-TOES-KNEES-SHOULDERS (HTKS)

Control inhibitorio

(Lillard et al., 2017)

Fase 1 Dos opciones

1º

Fase 2 Cuatro opciones

2º

2 comandos literales4 de práctica 10 evaluables

2 comandos literales4 de práctica 10 evaluables

3.3. Resultados

HEAD-TOES-KNEES-SHOULDERS (HTKS)

Control inhibitorio

(Lillard et al., 2017)

Convencional

Montessori

1º fase superada: 100% (n=11)2º fase superada: 90,90% (n=10)

1º fase superada: 100% (n=9)2º fase superada: 77,77% (n=7)

31,38

32,44

Media

Media

p= 0,440

U de Mann-Whitney

3.2. Procedimiento

DÍGITO DIRECTO E INVERSO

Memoria de trabajo

(Weschler, 2015)

Dígito directo

1º

4-66-1-2 6-1-5-8 (...) 4-2-6-9-1-7-8-3-5

2-93-8-6 3-4-1-7 (...) 5-3-8-7-1-2-4-6-9

12 3 (...) 8

3.2. Procedimiento

DÍGITO DIRECTO E INVERSO

Memoria de trabajo

(Weschler, 2015)

Dígito directo

1º

Dígito inverso

2º

4-66-1-2 6-1-5-8 (...) 4-2-6-9-1-7-8-3-5

2-93-8-6 3-4-1-7 (...) 5-3-8-7-1-2-4-6-9

12 3 (...) 8

8-22-1 3-5 (...) 6-9-1-7-3-2-5-8

5-61-3 6-4 (...) 3-1-7-9-5-4-8-2

01 2 (...) 8

3.3. Resultados

DÍGITO DIRECTO E INVERSO

Memoria de trabajo

(Weschler, 2015)

Convencional

Montessori

6,00

Dígito directo:

Media

6,11

Dígito directo:

Media

3,64

3,44

Media

Dígito inverso:

Media

Dígito inverso:

F1: p= 0,587/ F2: p=0,939

U de Mann-Whitney

3.2. Procedimiento

GIFT DELAY

Autorregulación

(Kochanska et al., 2000)

Regalo

Como felicitación por realizar las pruebas

3.3. Resultados

GIFT DELAY

Autorregulación

(Kochanska et al., 2000)

p=0,297

U de Mann-Whitney

3.3. Resultados

GIFT DELAY

Autorregulación

(Kochanska et al., 2000)

p=0,297

U de Mann-Whitney

Convencional

Montessori

40% se giran

22,22% se giran

3.4. Discusión

ASUNCIÓN INICIAL

Mejor desempeño de alumnos Montessori en FE (Diamond y Lee, 2011; Kayili, 2018; Lillard, 2012; Lillard y Else-Quest, 2006).

Denervaud et al. (2019), Lillard et al. (2017)

No diferían estadísticamente entre la escuela convencional y Montessori

RESULTADOS

3.4. Discusión

FACTORES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO QUE PODRÍAN EXPLICAR LOS RESULTADOS

• Pruebas utilizadas.

• Estudio transversal.

• Importancia del proceso (Denervaud et al., 2020).

• Mayor DS en colegio convencional.

• Muestra reducida.
• No aleatorización ni sistema de lotería de la muestra.
• No conocer características familiares.

3.4. Discusión

FACTORES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO QUE PODRÍAN EXPLICAR LOS RESULTADOS

Diseñadas para la escuela convencional (Denervaud et al., 2019)

• Pruebas utilizadas

• Estudio transversal.

• Importancia del proceso (Denervaud et al., 2020).

• Mayor DS en colegio convencional.

• Muestra reducida.
• No aleatorización ni sistema de lotería de la muestra
• No conocer características familiares.

4. Conclusión

ESCUELA COMO POTENCIADOR DE FE

(Rigo et al., 2020; Robledo et al., 2018; Yamila-Rigo et al.,2020)

4. Conclusión

ESCUELA COMO POTENCIADOR DE FE

(Rigo et al., 2020; Robledo et al., 2018; Yamila-Rigo et al.,2020)

Tendencias en resultados que corresponden con la asunción inicial

Aplicarlas en el resto de aulas

Investigar prácticas que promuevan FE

5. Referencias bibliográficas

Blair, C. (2017). Educating executive function. WIREs Cognitive Science, 8, 1-6. https://doi.org/10.1002/wcs.1403

Denervaud, S., Knebel, J.F., Hagmann, P. y Gentaz, E. (2019). Beyond executive functions, creativity skills benefit academic outcomes: Insights from Montessori education. PLoS ONE, 14(11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225319

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750ralw

Diamond, A. y Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old. Science, 333(6045), 959-964. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1204529ralw

Diamond, A. y Ling, D.S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34- 48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005

5. Referencias bibliográficas

Fuhs, M.W., Nesbitt, K.T., Farran, D.C. y Dong, N. (2014). Longitudinal associations between executive functioning and academic skills across content areas. Developmental Psychology, 50(6), 1698-1709. https://doi.org/10.1037/a0036633

Gil, A. (2020). ¿Es posible un currículo basado en las funciones ejecutivas? De la función a la competencia: propuesta de integración de la “competencia ejecutiva” en el aula. JONED. Journal of Neuroeducation, 1(19), 114-129. https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31363

Kayili, G. (2018). The effect of Montessori Method on cognitive tempo of Kindergarten children. Early Child Development and Care, 188(3), 327-335. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1217849

Kochanska, G., Murray, K.T. y Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.2.220

Lillard, A.S. (2012). Preschool children´s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50(3), 379-401. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.01.001

5. Referencias bibliográficas

Lillard, A.S. (2016). Montessori: The Science Behind the Genius. Oxford University Press.

Lillard, A.S. (2019). Shunned and Admired: Montessori, Self-Determination, and a Case for Radical School Reform. Educational Psychology Review, 31, 939-965. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09483-3

Lillard, A.S., Heise, M.J., Richey, E.M., Tong, X., Hart, A. y Bray, P.M. (2017). Montessori Preschool Elevates and Equalizes Child Outcomes: A Longitudinal Study. Frontiers in Psychology, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01783

Lillard, A.S. y Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori Education. Science, 313(5795), 1893-1894. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1132362

Lillard, A.S. y McHugh, V. (2019). Authentic Montessori: The Dottoressa´s View at the End of Her Life part I: The Environment. Journal of Montessori Research, 5(1), 1-18. https://doi.org/10.17161/jomr.v5i1.7716

Lipsey, M.W., Nesbitt, K.T., Farran, D.C., Dong, N., Fush, M.W. y Wilson, S.J. (2017). Learning-related cognitive self-regulation measures for prekindergarten children: A comparative evaluation of the educational relevance of selected measures. Journal of Educational Psychology, 109(8), 1084-1102. https://doi.org/10.1037/edu0000203

5. Referencias bibliográficas

Mann, T.D., Hund, A.M., Hesson-McInnis, M.S. y Roman, Z.J. (2017). Pathways to School Readiness: Executive Functioning Predicts Academic and Social- Emotional Aspects of School Readiness. Mind, Brain, and Education, 11(1), 21- 31. https://doi.org/10.1111/mbe.12134

Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A. y Wager, T.D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100. https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734

Moffit, T.E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B.W., Ross, S., Sears, M.R., Thomson, W.M. y Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698. https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108

Raven, J.C., Court, J.H. y Raven, J. (1996). Manual Raven matrices progresivas. TEA Ediciones S.A.

Rigo, D.Y, De la Barrera, M.L. y Travaglia, P. (2020). El aula como entorno clave para el desarrollo de las funciones ejecutivas. Perspectivas Docentes, 31(72). https://doi.org/10.19136/pd.a31n72.3423

Robledo, C., Mendoza, P.C., Perdomo, E.J. y Pesca, D.C. (2018). El preescolar: un momento ideal para fortalecer el desarrollo de las funciones ejecutivas. Universidad del Tolima.

5. Referencias bibliográficas

Rodríguez, C. (2022). The Construction of Executive Function in Early Development: The Pragmatics of Action and Gestures. Human Development, 66(4-5), 239-259. https://doi.org/10.1159/000526340

Takacs, Z.K. y Kassai, R. (2019). The Efficacy of Different Interventions to Foster Children´s Executive Function Skills: A Series of Meta-Analyses. Psychological Bulletin, 145(7), 653-697. https://doi.org/10.1037/bul0000195

Weschler, D. (2015). WISC-V. Escala de inteligencia de Weschler para niños-V. Pearson.

Yamila-Rigo, D., De la barrera, M.L. y Travaglia, P. (2020). El aula como entorno clave para el desarrollo de las funciones ejecutivas. Perspectivas Docentes, 31(72), 9-17. https://doi.org/10.19136/pd.a31n72.3423

Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301. https://doi.org/10.1038/nprot.2006.46

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