2. Métodos de Observación sistemática

Observación sistemática

Índice

1 · Observación sistemática

8 · Inteligencia emocional

2 · Métodos de observación sistemática

9 · Referencias

3 · Instrumentos que son utilizados en la observación sistemática

4 · Tipos de análisis e interpretación de datos de observación sistemática

5 · Estilos de aprendizaje

6 · Teorías de aprendizaje

7 · Teoría de inteligencias múltiples

Observación sistemática

Marshall y Rossman (1989) definen la observación sistemática como una descripción de eventos, comportamientos y fenómenos, que se pueden identificar en el escenario original en que se presenta y que ha sido elegido para ser estudiado. Su objetivo es obtener observaciones consistentes y confiables que puedan ser analizadas e interpretadas de manera sistemática. Permite la observación del contexto sin que el individuo modifique las variables. Se diferencia de la observación espóntanea que es la habitual. Es intencional respecto a una cuestión definida. (Peña, 2015)

(Alberto Gallardo, 2021)

Métodos de observación sistemática

Observación sistemática

Para asegurar la verificabilidad y la cientificidad de la información obtenida, es importante que la observación sistemática cumpla con ciertas características:

• Intencionada
• Específica
• Planeada
• Estructurada
• Objetiva
• Registrada

(Observación del comportamiento, 2021 y 2022).

(Pro Futuro, 2019)

Métodos de observación sistemática

Algunos de los métodos de observación sistemática son:

• Observación no participante
• Observación participante
• Observación estructurada
• Observación no estructurada
• Observación encubierta
• Observación directa
• Observación indirecta

Croll, P. (2000).

Líderes de la educación, (2020)

Observación participante

La observación participante, el observador se involucra activamente en la situación que está siendo observada. El observador puede interactuar con los sujetos y participar en las actividades, lo que puede proporcionar una comprensión más profunda de los fenómenos observados.

Spradley, J. P. (2016).

Cristina Ortega, (2022).

Observación no participante

A diferencia del método anterior, en este método, el observador no interactúa con los sujetos o el entorno que está observando. Se limita a observar y registrar los eventos y comportamientos sin intervenir directamente.

Spradley, J. P. (2016).

Observación estructurada

Este método implica la creación de un conjunto de categorías o variables de interés antes de llevar a cabo la observación. El observador registra la presencia o ausencia de estas categorías o variables en el comportamiento o evento observado.

Chagoya, E. R. (2008).

Observación no estructurada

(Sierra, M., 2022)

En contraste con la observación estructurada, la observación no estructurada no impone un conjunto predefinido de categorías o variables. En cambio, el observador se centra en observar y registrar todos los aspectos relevantes del evento o comportamiento sin restricciones.

Chagoya, E. R. (2008).

Observación encubierta

En algunos casos, puede ser necesario ocultar la identidad del observador o el propósito de la observación. Esto se conoce como observación encubierta, donde el observador se mezcla con el entorno sin revelar su verdadera intención.

Chagoya, E. R. (2008).

(Design Thinking España, 2018)

Observación directa

En este enfoque, el observador registra directamente lo que está sucediendo, sin depender de informes o registros secundarios. La observación directa a menudo implica la toma de notas, el uso de grabaciones de audio o video y otros medios para capturar los detalles relevantes.

González, E. (2005).

(Etecé, 2020)

Observación indirecta

En algunos casos, la observación directa puede no ser posible o práctica. En estos casos, se pueden utilizar métodos indirectos, como el análisis de registros y documentos existentes, entrevistas a testigos o la recopilación de datos a través de cuestionarios o encuestas

González, E. (2005).

Instrumentos utilizados en la observación sistemática

Instrumentos utilizados en la observación sistemática

• Cuadernos de campo
• Formularios de observación
• Escalas de calificación
• Grabaciones de audio o video
• Dispositivos de seguimiento ocular
• Software de registro y análisis

(Seguridad Minera, 2014)

Tipos de análisis e interpretación de datos

Tipos de análisis e interpretación de datos

Existen diferentes tipos de análisis e interpretación de datos que se utilizan para examinar y comprender la información recopilada en diversos estudios o investigaciones.

• Análisis descriptivo
• Análisis inferencial
• Análisis cualitativo
• Análisis cuantitativo
• Análisis de contenido
• Análisis de redes
• Análisis longitudinal

(Free Vector, 2020)

Análisis descriptivo

Consiste en resumir y describir los datos recopilados utilizando medidas estadísticas básicas como la media, la mediana, la moda y la desviación estándar. El análisis descriptivo proporciona una visión general de las características de los datos y ayuda a identificar patrones o tendencias.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010).

(Hexagon Data, 2023)

Análisis inferencial

Este tipo de análisis se utiliza para realizar inferencias o generalizaciones sobre una población más amplia basándose en una muestra de datos. Se emplean técnicas estadísticas, como pruebas de hipótesis y análisis de correlación, para examinar las relaciones entre variables y determinar si los hallazgos son estadísticamente significativos.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010)

(Danielrinconotero, 2023).

Análisis cualitativo

Se utiliza en estudios que recopilan datos no numéricos, como entrevistas, observaciones y análisis de contenido. El análisis cualitativo implica identificar temas, patrones y significados subyacentes en los datos, a menudo mediante la codificación y categorización de la información. Se emplean técnicas como el análisis de contenido, el análisis temático y la teoría fundamentada.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010)

(Ivaldi, T. 2022).

Análisis cuantitativo

Este tipo de análisis se basa en datos numéricos y utiliza técnicas estadísticas para analizar los patrones, relaciones y distribuciones de los datos. Puede incluir análisis de regresión, análisis de varianza, análisis de series de tiempo y técnicas multivariadas, entre otros.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010)

(Christopher, E. &. 2020)

Análisis de contenido

Se utiliza para examinar y analizar el contenido de textos, documentos, imágenes o cualquier otro tipo de información. Implica identificar temas, patrones, categorías o palabras clave relevantes en el material y realizar un análisis sistemático de los mismos.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010)

(Soniamendes. 2021).

Análisis de redes

Este tipo de análisis se enfoca en examinar las relaciones y conexiones entre entidades o elementos en una red. Se utiliza para estudiar redes sociales, redes de colaboración, redes de comunicación, entre otras. El análisis de redes puede revelar la estructura, la centralidad y los flujos de información dentro de una red.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010).

(Ramos, M. 2020)

Análisis longitudinal

Se utiliza cuando los datos se recopilan a lo largo del tiempo, permitiendo analizar y comprender los cambios y las tendencias a lo largo de un período determinado. Se emplean técnicas como análisis de series temporales, análisis de trayectorias y análisis de cambios para examinar las variaciones en las variables de interés a lo largo del tiempo.

(Gil, T. G., & Arana, A. C. 2010).

(Irfansyah, A. 2023)

Estilos de aprendizaje

Estilos de aprendizaje

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.

Para Woolfolk (Woolfolk, 1996, pág. 128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva.

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994, pág. 104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Estilos de aprendizaje

Lector/escritorLas personas con un estilo de aprendizaje lector/escritor prefieren utilizar el lenguaje escrito para aprender. Les gusta leer y escribir notas, resúmenes y textos. Aprenden mejor cuando pueden leer la información y luego expresarla por escrito.

Visual Las personas con un estilo de aprendizaje visual prefieren utilizar imágenes, gráficos, diagramas y otros elementos visuales para comprender y recordar la información. Aprenden mejor a través de la observación y la visualización de conceptos.

AuditivoLas personas con un estilo de aprendizaje auditivo aprenden mejor a través del sentido del oído. Prefieren escuchar explicaciones, discusiones y conferencias. Recuerdan mejor la información cuando la escuchan y la repiten en voz alta.

KinestésicoLas personas con un estilo de aprendizaje kinestésico aprenden mejor a través de la experiencia práctica y el movimiento físico. Prefieren actividades que les permitan tocar, moverse y participar activamente. Aprenden mejor cuando pueden poner en práctica lo que están aprendiendo.

(García, A. E. 2018)

Estilos de aprendizaje

Teorías de aprendizaje

Teorías de aprendizaje

A continuación algunas de las teorías más influyentes:

• Conductismo
• Constructivismo
• Cognitivismo
• Aprendizaje social
• Aprendizaje significativo

Existen varias teorías del aprendizaje que ofrecen diferentes enfoques y explicaciones sobre cómo adquirimos conocimientos y habilidades.

(Cazau, P. 2004).

(Familia, H. 2021)

Conductismo

Pavlov, John B. Watson y B.F. Skinner

El conductismo ha tenido una influencia significativa en la psicología y la educación, especialmente en enfoques de enseñanza basados en el refuerzo y la modificación de conducta. Sin embargo, también ha sido objeto de críticas, ya que no tiene en cuenta los procesos cognitivos internos.

Algunas de las características del conductismo son:

• Estímulo y respuesta
• Condicionamiento clásico
• Condicionamiento operante
• Reforzamiento y extinción

Es una teoría del aprendizaje que se centra en el comportamiento observable y medible. Fue desarrollada principalmente por Ivan Pavlov, John B. Watson y B.F. Skinner en la primera mitad del siglo XX. Esta teoría sostiene que el aprendizaje se produce a través de la asociación de estímulos y respuestas, y que el entorno y los refuerzos externos desempeñan un papel fundamental en la formación de conductas.

Rubén Ardila, (1994)

(Biografía de B. F. Skinner. 2010)

Constructivismo

Vygotsky

El enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.

Los principales conceptos del constructivismo son:

• Aprendizaje activo
• Conocimiento previo
• Construcción del conocimiento
• Aprendizaje significativo
• Enfoque centrado en el estudiante

"Es en primer lugar una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano”. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

(Méndez, 2022)

(Payer, M. 2005).

(Biografia de B. F. Skinner, 2010)

Cognitivismo

Esta teoría sostiene que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los individuos procesan, organizan, almacenan y recuperan información de su entorno.El cognitivismo ha tenido una gran influencia en la educación y ha llevado al desarrollo de enfoques instruccionales basados en estrategias de enseñanza que promueven la comprensión profunda, el pensamiento crítico y la transferencia de conocimiento.

Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren.

Los principales conceptos del constructivismo son:

• Procesamiento de la información
• Esquemas y representaciones mentales
• Aprendizaje significativo
• Metacognición
• Enfoque centrado en el estudiante

(Ertmer, P., & Newby, T. 1993).(Jonassen, 1991).

(Cmruizco. 2022)

Aprendizaje social

Albert Bandura

Esta teoría se basa en la idea de que el aprendizaje ocurre a través de la observación y la imitación de las conductas de otras personas, y que también se ve influenciado por los procesos cognitivos y las interacciones sociales.

La teoría del aprendizaje social ha tenido un impacto significativo en la psicología y la educación. Ha influido en enfoques pedagógicos que promueven el aprendizaje colaborativo, el modelado de conductas positivas, el fomento de la autoeficacia y la utilización de estrategias de enseñanza que fomentan la observación, la reflexión y la participación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje.

Los principales conceptos del constructivismo son:

• Observación y modelado:
• Aprendizaje por imitación
• Reforzamiento vicario
• Autoeficacia
• Aprendizaje social en entornos sociales

(Bandura, A., & Rivière, Á. 1982).

(Control. 2023)

Aprendizaje significativo

Davis Ausubel

La teoría del aprendizaje significativo ha influido en enfoques educativos que promueven la conexión de nuevos conceptos con el conocimiento previo de los estudiantes, la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y la creación de ambientes de aprendizaje significativos y motivadores.

Principales conceptos y principios de la teoría del aprendizaje significativo:

• Organización del conocimiento
• Conocimientos previos
• Significado personal
• Aprendizaje por descubrimiento guiado
• Importancia de la motivación

Esta teoría se centra en cómo los nuevos conocimientos se relacionan e integran con los conocimientos previos y la estructura cognitiva de los estudiantes.

(Ausubel, D. 1983)

( Colegio Bilingüe Lakeside, 2020)

Teorías de inteligencias múltiples

Inteligencias múltiples

Howard Gardner

Según esta teoría, la inteligencia no es un concepto unitario y general, sino que existen diferentes formas de inteligencia, cada una de las cuales se manifiesta de manera independiente.

Según la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, existen ocho inteligencias principales. Estas inteligencias son:

• Inteligencia lingüística
• Inteligencia lógico-matemática
• Inteligencia espacial
• Inteligencia musical
• Inteligencia corporal-kinestésica
• Inteligencia interpersonal
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia naturalista

La teoría de las inteligencias múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Solo se tratan las capacidades que son universales a la especie Humana. Aun así, la tendencia biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural. Por ejemplo, el lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse particularmente en forma de escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como el lenguaje secreto de los anagramas en una tercera.

(Gardner, H. 2016).

Teoría de inteligencias múltiples

Inteligencia emocional

Inteligencia emocional

Peter Salovey y John Mayer

La inteligencia emocional es un concepto definido por Mayer, citado de un estudio de Martínez, como “una ha- bilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. De esta manera se puede usar esta información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento”.

Aspectos clave

La inteligencia emocional es considerada una habilidad que se puede aprender, desarrollar y mejorar a lo largo de la vida. Se ha demostrado que tener un alto nivel de inteligencia emocional está relacionado con una mayor satisfacción en las relaciones interpersonales, el éxito académico y profesional, y el bienestar emocional en general.

• Conciencia emocional
• Regulación emocional
• Autoconciencia
• Empatía
• Habilidades sociales

(Salovey, P., & Mayer, J. 1990).

Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es importante porque influye en nuestro bienestar emocional, nuestra calidad de relaciones interpersonales y nuestro desempeño en diversos contextos, como el trabajo, los estudios y el liderazgo. Permite manejar el estrés, mejorar la comunicación, tomar decisiones más acertadas y cultivar una mayor resiliencia emocional.

Afortunadamente, la inteligencia emocional puede desarrollarse a lo largo de la vida a través de la autoexploración, la práctica y la adopción de estrategias específicas. Esto incluye la mejora de la autoconciencia, la regulación emocional, el desarrollo de habilidades de comunicación efectiva y la empatía hacia los demás. El cultivo de la inteligencia emocional puede tener beneficios significativos en nuestra vida personal y profesional, ayudándonos a alcanzar un mayor bienestar y éxito en diferentes áreas. (Fernández-Berrocal, P., & Aranda, D. R. 2008)

Cómo favorece en el aula la inteligencia emocional

La inteligencia emocional puede desempeñar un papel fundamental en el entorno escolar y favorecer diferentes aspectos en el aula. A continuación, se presentan algunas formas en las que la inteligencia emocional puede ser beneficiosa en el contexto educativo:

• Gestión de emociones
• Relaciones positivas
• Comunicación efectiva
• Toma de decisiones
• Motivación y rendimiento académico
• Resiliencia
• Entorno escolar más saludable
• Bienestar emociona

(Cohen, J. 2003).

Inteligencia emocional

Referencias

• Spradley, J. P. (2016). Participant observation. Waveland Press.
• La observación como herramienta científica. (2015). ACCI (Asociación Cultural y Científica Iberoamericana).
• Fqs. (n.d.). View of Participant Observation as a Data Collection Method | Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research. FQS. https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/466/998
• Chagoya, E. R. (2008). Métodos y técnicas de investigación. Obtenido de Gestiopolis: https://www. gestiopolis. com/metodos-y-tecnicas-de-investigacion.
• González, E. (2005). La observación directa base para el estudio del espacio local. Geoenseñanza, 10(1), 101-105.
• Gil, T. G., & Arana, A. C. (2010). Introducción al análisis de datos en investigación cualitativa:: Tipos de análisis y proceso de codificación (II). NURE investigación: Revista Científica de enfermería, (45), 9.
• Cazau, P. (2004). Estilos de aprendizaje: Generalidades. Consultado el, 11(11), 2005.
• Skinner, B. F., & Ardilla, R. (1975). Sobre el conductismo (pp. 158-159). Fontanella.
• Payer, M. (2005). Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría Jean Piaget. Caracas, Vanezuela: Universidad Central de Venezuela.
• Bandura, A., & Rivière, Á. (1982). Teoría del aprendizaje social.
• Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10), 1-10.

Referencias

• Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples (Vol. 46). Paidós.
• Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Inteligencia emocional. Imaginación, conocimiento y personalidad, 9(3), 185-211.

• García, A. E. (2018). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Revista Boletín Redipe, 7(7), 218-228.
• Fernández-Berrocal, P., & Aranda, D. R. (2008). La inteligencia emocional en la educación. Electronic Journal of Research in Education Psychology, 6(15), 421-436.

Gracias