PASOS PARA HACER UNA SdA

Pasos para hacer una SdA

Centro de formación

CONEXIÓN CON EL INTERÉS Y MOTIVACIÓN DEL AULMANDO

CONEXIÓN CON EL CONTEXTO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

JUSTIFICACIÓN

3. EXPLORAR

MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULADUA

1.MOTIVAR/MOVILIZAR

2.ACTIVAR

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

SECUENCIA DIDÁCTICA

SABERES BÁSICOS

6. CONCLUIR (COMPROBAR/EVALUACR)

4. ESTRUCTURAR

5. APLICAR

Si queremos que la situación de aprendizaje esté realmente contextualizada, debemos "buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado" según palabras de Juan José Vergara. Utilizando su metáfora de "un menú para construir una situación de aprendizaje", podemos plantearnos los siguientes ingredientes: Ingrediente 1: El plato está al alcance del invitado. Conecta los aprendizajes que deseas abordar con la “primera persona” de tu alumnado: ¿Dónde pueden ver en sus vidas las competencias específicas que vas a tratar? ¿Qué dicen de ellos? Ingrediente 2: El menú me gusta. Aceptar el reto que supone la situación de aprendizaje que planteas supone un valor añadido para tus alumnos. ¿Les interesa el detonante que has planteado? ¿El reto aporta algo significativo en las vidas concretas de tu alumnado? Ingrediente 3: Comemos con amigos. Una comida solitaria es siempre peor que una cena en grupo. El diseño didáctico mejora si creas situaciones de aprendizaje en las que distintas personas recorren un camino juntos. Ingrediente 4: Mejor un buffet que no un plato cerrado. Una situación de aprendizaje no puede excluir la posibilidad de elección de tu alumnado. El detonante que suscita una situación de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierto para que los aprendices puedan elegir su menú de forma variada sabiendo que van a tener el mismo aporte alimenticio. O dicho de otra forma, deben poder recorrer distintos caminos de indagación y acción que les exija trabajar los mismos elementos curriculares pudiendo llegar a distintas acciones finales como resultado del reto planteado. Ingrediente 5: El plato es variado. ¿Un plato combinado? Vivimos en un mundo híbrido y global. La información puede llegar por diversos canales -físicos o virtuales-, los caminos a recorrer para la resolución del reto también, así como la acción final que da solución al proceso planteado. Es necesario tener en cuenta la variabilidad en el acceso a la información o la libertad de elección de esos recursos en términos de equidad y riqueza en el recorrido del aprendizaje. Ingrediente 6: Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo. Incorpora lo lúdico como un valor en sí. El aprendizaje debe producir placer y esto no es incompatible con el esfuerzo. Es necesario hacer comprender a alumnado y docentes que es posible obtener un gran placer dedicando un importante esfuerzo al compromiso con un reto o situación planteada.

Esta fase debe comenzar con una secuencia de actividades que busque despertar la curiosidad por aprender. Es el momento de involucrar al aprendiz. Se trata de enseñar con emoción, es decir, haciendo curioso lo que se enseña y capturar la atención despierta, sostenida y consciente. Aquí deben quedar, mediante acciones explícitas, los por qué y los para qué de lo que van a aprender. También es el momento de mostrar al alumnado los objetivos de aprendizaje, es decir es el momento de especificar el reto, producto o desempeño que se busca, explícita, detallada y claramente para el alumnado. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase? Genera curiosidad en la presentación de la nueva situación enfocándote en sus preguntas, sus dudas, sus intereses más que en la búsqueda de sus respuestas. Provoca, emociona y motiva en la presentación de la tarea. Esto puedes hacerlo mediante un vídeo, una infografía, una imagen o un texto que sea capaz de generar interés en un contexto relevante para el alumnado. Prepara acciones que les anime a expresar en voz alta lo sentido al ver, leer o escuchar el documento presentado. Utiliza rutinas y estrategias disparadoras de la motivación: sentido de pertenencia, conseguir estatus , dale sentido social, épico o artístico a la propuesta. Explicita los objetivos/metas de aprendizaje. Puedes hacerlos visibles mediante una rúbrica, un mapa guía o un checklist, un simple listado o cuadrante mural. No olvides que el alumnado encontrará “motivación” cuando encuentre un “motivo” que le invite a la acción, a ponerse en marcha y embarcarse en la situación de aprendizaje que hemos planteado.

Medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se encuentran: a) Agrupación de áreas en ámbitos. b) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel curricular. c) Desdoblamientos de grupos. d) Agrupamientos flexibles. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y abierto, en ningún caso supondrá discriminación para el alumnado. e) Sustitución de la Segunda Lengua Extranjera por un Área Lingüística de carácter transversal. f) Acción tutorial como estrategia de seguimiento individualizado y de toma de decisiones en relación con la evolución académica del proceso de aprendizaje del alumnado. g) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por Proyectos que promuevan la inclusión de todo el alumnado. h) Actuaciones de prevención y control del absentismo. i) Distribución del horario lectivo de autonomía del centro entre las opciones previstas. j) Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas que permitan la detección temprana de las necesidades del alumnado y la adopción de medidas educativas.

Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de intervención especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse en ella y esté convenientemente justificada. b) Las adaptaciones de acceso al currículo para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales. La evaluación y la promoción tomarán como referencia los elementos fijados en ellas. d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. e) Las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales. f) La atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de convalecencia domiciliaria u objeto de medidas judiciales.

En esta fase se trata de consolidar mediante un andamiaje perfecto el conocimiento adquirido en cada uno de nuestros alumnos y alumnas. o Acciones a diseñar y desarrollar: ▪ De monitoreo (recolectar y organizar los datos para monitorear el desempeño adquirido mediante evidencias directas e indirectas) 1. Registros variados de observaciones sistemáticas de trabajo y conductuales 2. Porfolio del estudiante y cuadernos de trabajo. 3. Tareas y Proyectos finales. 4. Grupos focales 5. Rutinas de pensamiento 6. Entrevistas 7. Registros anecdóticos ▪ De acompañamiento 1. Síntesis final que retroalimenta al alumnado. 2. Cuadernos de equipo. ▪ De evaluación de la práctica (mediante instrumentos y técnicas variados de evaluación) 1. Listas, escalas y rúbricas 2. Entrevistas de competencias. 3. Muestras de trabajos del estudiante (exámenes, informes, ensayos, etc.). 4. Proyectos finales. 5. Defensas y presentaciones orales. 6. Evaluaciones de desempeño. 7. Simulaciones. De este modo el aprendizaje experiencial se convierte en una excelente base para generar cambios en los planteamientos metodológicos, pero también y especialmente en los estructurales, lo que permitirá trascender de la innovación y adentrarnos en la transformación. Actividades de coevaluación, autoevaluación y reflexión sobre el proceso, sus logros y dificultades.

En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015). o Acciones a desarrollar: ▪ Propón situaciones que evoquen los conocimientos previos y que sirvan de conectores con las tareas siguientes, con el contexto. 1. Actividades que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales. 2. Diseñar mapas conceptuales. 3. Confeccionar diagramas, dibujos, infografías. 4. Realizar una lluvia de ideas. 5. Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas ▪ Genera conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas. o Acciones de ensayo – error; una pregunta fuera de la caja; una toma de decisión; la elaboración de un listado de normas; relatar

Se trata de construir nuevos conocimientos y reconstruir aprendizajes anteriores. Es el momento de reflexionar, reforzar, deducir o sintetizar lo explorado anteriormente. También es el momento de explicar, y realizar instrucción directa e indirecta, hasta llegar al nuevo concepto que se persigue. o Acciones a desarrollar: ▪ Diseña actividades de análisis y síntesis, de reflexión acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones. ▪ Utiliza estrategias basadas en la evidencia como: 1. Compartir resultados observados. 2. Establecer discusiones y análisis crítico de la tarea. 3. Introducir conceptos y/o procedimientos a partir de casos relevantes. 4. Proporcionar explicaciones y modelos para formalizar los nuevos conocimientos. 5. Guiar la comprensión. Generar procesos de instrucción para ▪ Explicitar la estructura y conexiones entre estos conceptos ▪ Profundizar sobre los conceptos o procedimientos encajados ▪ Promover la construcción personalizada de significados. ▪ Usar preguntas, ejemplos, prácticas y retroalimentación para la comprobación de la comprensión. Presentación de los contenidos conceptuales a través de diferentes medios.

Es indispensable valorar cómo va a afectar al contexto la resolución de la misma, y a la vez cómo el contexto puede nutrir nuestra situación, ya que puede haber expertos entre las familias del alumnado o el entorno de la localidad, empresas, asociaciones... que ayuden a enriquecer y contextualizar más aún el aprendizaje (recordemos en este punto la alusión que hacíamos al desarrollar el PLE). Por ejemplo, si la situación de aprendizaje se diseña para solventar un problema de limpieza del barrio, hay que tener en cuenta cómo funcionan los servicios de la zona, qué o quién está involucrado en la misma a la hora de localizar la raíz del conflicto y a partir de ahí podemos buscar ayuda entre ese mismo contexto para proponer soluciones. Al resolver el reto, realizar el producto o desempeño previsto, el alumnado provocará una mejora en la limpieza del barrio, con lo que cumplimos con el objetivo de que nuestro diseño tenga aplicación real. Normalmente resulta de gran utilidad (como mostrábamos en el ejemplo anterior) intentar conectar nuestra situación a la resolución de un problema del contexto más cercano del alumnado, del centro educativo o de la localidad; pero hay veces que no nos resulta sencillo encontrar esas ideas, problemáticas etc. Es por esto que os dejamos esta imagen con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de los cuales está impregnada la normativa y que tienen una vinculación muy clara con los distintos elementos curriculares.

Los saberes básicos, incluyendo los asociados necesariamente en las Instrucciones (saberes básicos mínimos) a la competencia específica, nos darán información relevante para las actividades que plantearemos en nuestra situación de aprendizaje.

Se trata de aplicar transferencia, es decir, generar actividades para que los estudiantes aprendan algo en un contexto y lo aplican en otro significativamente diferente. También es el momento de verificar lo aprendido aplicando los conocimientos y comprobando su uso competencial en nuevas situaciones. o Acciones a desarrollar: ▪ Conexiones con la vida real. 1. Diseña retos por medio de proyectos. ▪ Estrategias diversas para transferencias (próximas y lejanas) del aprendizaje 1. Realizar el mismo ejercicio con un ejemplo diferente 2. Buscar, crear o imaginar ejemplos en contextos alejados 3. Comparar y contrastar con decisiones personales 4. Realizar un diario de sus decisiones. Realización de la tarea final

Es el momento de que cada sujeto organice, estructure, dé significado e integre el material que vaya a construir. Y que esto lo haga experimentando, manipulando, tocando, sintiendo … o Acciones a desarrollar: ▪ Presenta experiencias vividas por el propio alumnado, de terceros (invitados al aula) o ficticias (por medio de un audiovisual) ▪ Podemos planificar visitas, excursiones, pequeñas salidas del aula siempre con propósito y estructura (utilizando un cuaderno guía o cuadernos de campo). ▪ Preparar Vivencias y experiencias por medio de recursos y técnicas sencillas; 1. Sacar al escenario 2. Poner en movimiento; 3. Estudios de caso 4. Crea encuestas y votaciones 5. Propón pequeños desafíos o retos que podrán resolver colaborativamente, 6. Ofrecer materiales adicionales, etc. 7. A través de juegos ▪ Plantea investigaciones para descubrir, investigar. buscar respuestas, …genera pequeños laboratorios o talleres. Y que aprendan ocupando entornos variados ( patio, salas especiales, visitas a espacios diversos…). Recuerda que la curiosidad debe seguir estando presente en todo el proceso.

Una vez hecho este análisis, podemos extraer lo que se ha denominado “acciones evaluables” es decir, una desagregación del criterio en acciones concretas. Con estas acciones evaluables es recomendable obtener los indicadores de logro (atributos o criterios de realización, según la terminología), es decir, las pistas, rasgos o señales, observables, de este aprendizaje. Es indiferente como los denominemos porque lo relevante es que extraemos, del criterio de evaluación y de la competencia específica (incluso de los descriptores), características en positivo de productos o conductas de éxito de los desempeños que realiza el alumnado, para situarlos en un instrumento de evaluación (listas, escalas o rúbricas), y que nos permiten valorar su grado de desempeño.

La temática elegida ha de tener una justificación. Tenemos que apoyarnos en los objetivos de la etapa y en los principios generales y pedagógicos para buscar los argumentos que den fundamento a la propuesta. Por ejemplo: el desarrollo afectivo, la gestión emocional, los hábitos de vida saludable y de control corporal, las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación social, el entorno en el que vivimos, los seres vivos que en él conviven, el consumo responsable, …