Etude de cas

Etude de cas

1. Renoncer aux devoirs.
2. Apprendre sa leçon.
3. Accompagner sans être spécialiste.
4. "Je n'ai rien compris!"

5. "A la maison, vous rédigerez le texte"6. Les résultats ne progressent pas. 7. L'agenda et son matériel

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 1: Renoncer à donner des devoirs

Des enseignants d'un collège ont renoncé aux devoirs maison. Certains élèves se faisaient trop aider par leurs familles ou les accompagnants en devoirs faits, d’autres ne les rendaient pas, d’autres enfin avaient des copies identiques.

C'est quoi le problème?

Pistes

Les devoirs

Les acquisitions

• La réussite est-elle attachée à l'effectuation des devoirs ?
• Les devoirs sont-il expliqués et commencés en classe?
• Les élèves ont-ils conscience de l'objectif ?
• Paraissent-ils insurmontables en difficulté et en temps?
• Y a-t-il un accompagnement dans la réalisation du travail ?

• La tâche renvoie-t-elle à une notion abordée et sufffisamment travaillée en classe? Est-elle maîtrisée par tous ?
• Les méthodes et stratégies ont-elles été enseignées ? Sont-elles suffisamment maîtisées pour être mise en oeuvre de manière autonome ?
• L'élève est-il en capacité de mobiliser ses connaissances dans des situations particulières?

Aider en classe à comprendre et à faire l'activité hors la classe

Questionner individuellement et collectivement les devoirs

• Institutionnaliser le savoir.
• Enseigner les méthodes et les stratégies.
• Comprendre le travail à faire.

• Faciliter la compréhension des supports.
• Expliciter les critères et aider à leur appropriation.

• La finalité des devoirs.
• Le sens des devoirs pour engager l'élève dans le travail personnel.
• La prescription des devoirs.
• La faisabilité des devoirs.
• Les moyens de valoriser le travail et les progrès.
• L'accompagnement des devoirs.
• L'évolution de la prescription des devoirs.

Des freins à l'engagement

Engager en classe les élèves dans les devoirs

• L'élève donne -t-il du sens aux devoirs ? Est-il soutenu à la maison ?
• L'élève peut-il attribuer une valeur, une utilité à la tâche ?
• Peut-il croire en ses connaissances et compétences pour réussir? Face aux échecs, est-il résigné ? Sous-estime-t-il ses capacités ?
• Le travail demandé laisse -t-il une certaine autonomie à l'élève ?
• L'enseignant sous-estime -t-il le temps requis pour faire le travail ?

• L'évaluation s'inscrit-elle dans le cadre d'un but de performance plutôt que de maîtrise ?
• Les devoirs relèvent-ils pour l'élève d'un pensum ?

Soigner le retour en classe

• Prescrire et préparer les devoirs.
• Adapter les activités sans diminuer l'enjeu d'apprentissage.
• Donner de l'autonomie.
• Varier les types de tâches.

• Établir un contrat évaluatif .

• Communiquer le travail réalisé entre E ⇄ E.

• Corriger et expliciter les devoirs réalisés.
• Valoriser les progrés et l'implication.

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 2: APPRENDRE SA LEÇon

En réunion parents/professeurs, une famille ne comprend pas les mauvais résultats de leur enfant en évaluation d’histoire alors qu’il passe beaucoup de temps à apprendre ses leçons.

Pistes

C'est quoi le problème?

Aider à mémoriser

Aider à comprendre dans et hors la classe

• Quelques recommandations.
• Tester les connaissances.
• Organiser, trier, répéter les connaissances à mémoriser.
• Appliquer.
• Automatiser les connaissances et les procédures.
• Corriger

Des malentendus

• S'assurer des connaissances préalables.
• Susciter l'intérêt et l'attention.
• Clarifier les objectifs.

• Institutionnaliser et structurer les savoirs.
• Vérifier le degré de compréhension.
• Aider à connaitre le vocabulaire .
• Aider à conceptualiser.
• Aider à acquérir les procédures.

• Organiser les supports.
• Donner des devoirs pour conscientiser le travail fait en classe et ajuster la compréhension.
• Faire verbaliser pour aider à comprendre.
• Corriger.

• Quelles sont les attentes de l'enseignant ? Sont-elles connues de l'élève et de sa famille ?

• Qu'est-ce qu'apprendre une leçon ? Suffit-il d'apprendre par coeur ?
• Le temps passé présuppose-t-il un engagement cognitif efficace et l'usage de bonnes méthodes ?

Rendre lisible aux familles

Les acquisitions

• Impliquer les familles.
• Accompagner les familles dans les devoirs.
• Communiquer avec les familles.

Le rapport au sens des savoirs et du scolaire

• L'élève utilise-t-il la bonne méthode? A-t-il été formé à l'apprentissage des leçons ?
• La notion est-elle suffisamment comprise à l'issue du cours ?
• La compréhension a -t-elle été vérfiée ?
• Les devoirs ont-ils été expliqués et commencés en classe ?

• Quelles représentations des attentes de l'école ont l'élève et sa famille?
• L'élève distingue-t-il l'objectif d'apprentissage de la consigne ? Le faire par rapport au savoir ?
• L'élève identifie -t-il l'essentiel de ce qui est accessoire ?

Focal sur des outils

Rendre autonome

• Les écrits réflexifs.
• Les activités génératives.

• Les problèmes résolus.
• Tester.
• Communiquer entre E ⇄ E.
• Autres outils.
• Aider à s'approprier les crières.

• Enseigner apprendre en contexte.
• Enseigner le recours aux supports pédagogique ressources.
• Dévoluer la responsabilité des apprentissages.
• Aider à s'auto-réguler et à trouver des stratégies d'apprentissage adaptées.
• Prescrire et préparer les devoirs en classes.

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 3 : Accompagner sans Être spÈcialiste

En devoirs faits, Quentin élève de 3° ne parvient pas à faire son exercice de physique. Problème, malgré l’accès au cours, l’intervenant qui n'est pas spécialiste de la matière, ne parvient pas à l'aider.

Pistes

C'est quoi le problème?

Engager hors la classe dans les devoirs

Liens entre notion et tâche

Engager une réflexion collective

Fragmentation des savoirs et des supports de travail

• La tâche renvoie-t-elle à une notion abordée en classe et maîtrisée par l'élève ?

• Le lien entre la tâche prescrite et les activitées menées en classe est-il suffisamment explicite et explicité ?
• Le travail prescrit est-il à la portée de tous ? S'agit-il d'une tâche finale, complexe ou d'approfondissement trop difficile ?
• La consigne est-elle suffisamment explicite?
• Les devoirs ont-ils été expliqués et commencés en classe ?

• Avoir une posture d'accompagnement.

• Rendre autonome.

• Entre encadrants et professeurs.
• Entre professeurs de différentes disciplines.
• Entre professeurs d'une même discipine.
• Entre professeurs et encadrants non enseignants.
• Sur les espaces de travail et les modes de regroupement.

• Y-a-t-il une trop grande profusion de supports ?
• Les modes de classification disciplinaires et les codifications utilisées sont-ils trop complexes ?
• La trace écrite de la notion est-elle exploitable, exemplifiée ?
• Le morcelement de la tâche rend-t-il moins identifiable les savoirs à acquérir ?

Aider hors la classe à comprendre

• Reprendre, verbaliser, rappeler.
• Faire verbaliser et tester la compréhension.
• Faire verbaliser en français.

Aider hors la classe à mémoriser

Engager en classe dans les devoirs

• Faire verbaliser.
• Orienter vers les connaissances.
• Orienter vers les procédures.
• Faire élaborer des supports de mémorisation.

• Prescrire et préparer en classe les devoirs.
• Comprendre en classe le travail à faire hors la classe.
• S'assurer de la faisabilité des devoirs.

Les freins pour l'encadrant

• L'encadrant a-t-il toutes les connaissances didactiques nécessaires de la discipline concernée?

• Les devoirs sont-ils en lien avec des contenus disciplinaires trés spécifiques ?
• L'encadrant a-t-il peur de ne pas savoir aider l'élève en difficulté scolaire ?

Aider hors la classe à transférer

• Centrer l'attention sur les éléments utiles et les connaissances à mobiliser.
• Faire verbaliser et tester la compréhension.

Focal sur des outils

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 4 : Je n'ai rien compris

En séance Devoirs Faits, Enzo un élève scolaire avec des difficultés, lit et relit la consigne. Le temps passe… L’accompagnant lui dit de se mettre au travail. Ce dernier lui répond «Mais, je n’ai rien compris ! ». Le travail porte sur une lecture analytique faite en classe. La consigne est : « écrire la suite du texte ».

Pistes

C'est quoi le problème?

Engager en classe les élèves dans les devoirs

Les acquisitions

Questionner individuellement et collectivement les devoirs

Les devoirs

• La tâche renvoie-t-elle à une notion abordée et sufffisamment travaillée en classe? Est-elle maîtrisée par tous ?
• Les méthodes et stratégies ont-elles été enseignées ? Sont-elles suffisamment maîtisées pour être mise en oeuvre de manière autonome ?
• L'élève est-il en capacité de mobiliser ses connaissances dans cette situation ?

• Les devoirs ont-ils été expliqués et commencés en classe?
• La formulation de la consigne est-il suffisamment claire, précise et explicite ?
• L'objectif d'apprentissage est-il précisé ?

• Des aides sont-elles proposées?

• Prescrire et préparer en classe les devoirs.
• Adapter les activités sans diminuer l'enjeu de l'apprentissage.
• Susciter un engagement cognitif constuctif.

• La finalité des devoirs.
• Le sens des devoirs pour engager l'élève dans le travail personnel.
• La prescription des devoirs.
• La faisabilité des devoirs.
• Les moyens de valoriser le travail et les progrès.
• L'accompagnement des devoirs.
• L'évolution de la prescription des devoirs.

Aider hors la classe à comprendre et à faire l'activité

• Refaire le chemin de la séance.
• Amener à conscientiser le travail fait en classe.

• Questionner pour engager dans la tâche.

• Communiquer le travail sur le cahier de texte numérique.
• Favoriser une meilleure circulation du travail.

Aider en classe à comprendre et à faire l'activité hors la classe

Le rapport au sens des savoirs

Des freins à l'engagement

• Institutionnaliser le savoir.
• Enseigner les méthodes et les stratégies.
• Former à la compréhension de consignes.
• Formuler la consigne.

• Comprendre en classe le travail à faire hors la classe.

• Aider à s'approprier les critères.

• L'élève a-t il des difficultés pour cerner ses besoins d'aide ?

• Peut-il croire en ses connaissances et compétences pour réussir?
• Est-il habitué à attendre que l'on vienne lui donner la réponse?

• L'élève distingue -t- il l'objectif d'apprentissage de la consigne ?
• Fait-il le lien entre le cours et la tâche, entre le travail en classe et hors la classe ?

Focal sur des outils

• Utiliser des activités génératives.

• Poser des questions.
• Aider.

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 5: "A la maison, vous rédigerez le texte"

En classe, les élèves doivent répondre en groupe à 3 questions grâce à 7 documents de nature différente. L'objectif final de l'enseignante est de rédiger en devoir maison un texte répondant à une question centrale qui fera office de trace écrite : "A la maison, vous devez mettre vos réponses sous la forme d'un texte. Je vais vous laisser un peu de temps car c'est la première fois que vous allez faire un gros texte". La séance se termine sans qu'un bilan du travail mené en groupe n'ait pu avoir lieu. En devoirs faits, l'encadrant demande à Léane une élève scolaire : "Qu'est-ce que tu as compris ? Est-ce que tu pourrais m'expliquer ?" Léane répond : "Et ben, de ce qu'on a fait ce matin, euh..." Long silence, pas de réponse. L'encadrant tente de reprendre le travail.

Les documents

Pistes

C'est quoi le problème?

Posture scolaire, rapport au savoir et aux tâches

Engager en classe les élèves dans les devoirs

La tâche : source de malentendu et frein à l'engagement

Questionner la conception des devoirs

• Elève scolaire, Léane a-t-elle compris l'enjeu des questions pour la réussite de la tâche finale ? A-t-elle conscience des liens entre eux ? Ont-ils été explicités malgré l'absence de correction et d'institutionnalisation?
• A-t-elle identifié l'objectif d'apprentissage ? Le discerne-t-elle des consignes ?

• Est-elle dans une posture réfléxive d'appropriation ou dans une posture de mise en conformité, d'effectuation?

• Prescrire et préparer en classe les devoirs.
• Adapter les activités sans diminuer l'enjeu de l'apprentissage.
• Comprendre en classe le travail à faire hors la classe.

• Le découpage de la tâche en sous tâches, est-il facilitateur ou porteur de confusion ?

• La profusion de documents est-elle un frein à l'engagement ? Ne complexifie-t-elle pas l'analyse, le croisement des informations ? Les documents, sont-ils adaptés ?
• Des ressources construites avec les élèves et déjà manipulées sont-elles proposées?

• Son plan d'actions.
• La finalité des devoirs.
• Le sens des devoirs pour engager dans le travail personnel.
• La prescription des devoirs.

• La faisabilité des devoirs.

• L'accompagnement des devoirs.
• l'évolution de la prescription des devoirs.

Aider hors la classe à comprendre et à faire l'activité

• Refaire le chemin de la séance.
• Amener à conscientiser le travail fait en classe.

• Faire verbaliser pour aider à comprendre.

Aider à s'engager cognitivement dans une tâche et à comprendre

• Quel est l'objectif d'apprentissage de l'enseignante : acquisition de connaissances, extraire des informations ou rédiger un texte? A-t-il été explicité?
• Le plan d'action est-il cohérent , adapté et ajusté en cours d'action ?

• La consigne, les critères, la méthode à utiliser ont-ils été explicités ?
• Quelle exploitation lors du retour en classe ?

Plan d'action

• Avant la séance : planifier son enseignement.
• Au début de l'activité : mettre en situation et projeter dans la tâche.
• En cours d'activité : accompagner et outiller.
• En fin d'activité : institutionnaliser le savoir.
• Aprés l'activité : vérifier la compréhension.

Les devoirs et son accompagnement

• La notion et la technique de la rédaction ont elles été suffisamment travaillées en classe ?

• La tâche a-t-elle été commencée en classe ? Relève-t-elle d'un travail hors la classe ? Est-elle réalisable par tous ?
• Qu'attend-on de l'encadrant DF?

Focal sur des outils et démarches

• Expliciter les critères et aider les élèves à se les approprier.

• Faciliter la compréhension des supports.
• Aider à la réalisation.
• Rétroagir.
• Enseigner les méthodes et les stratégies.

Favoriser et soutenir l'engagement

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques) etL.Carbonnier (IA-IPR d'Histoire, Géographie)

Cas 6: Les résultats ne progressent pas

Sur les conseils de ses professeurs, Amir participe toutes les semaines à devoirs faits. Pourtant, si ses professeurs constatent que les devoirs sont plus régulièrement faits, ses résultats ne progressent pas.

C'est quoi le problème?

Pistes

Aider en classe à comprendre

La tâche dévolue aux devoirs

Donner des devoirs

Rapport au sens des savoirs

• Institutionnaliser et structurer le savoir.

• Vérifier la compréhension.
• Aider à conceptualiser.
• Acquérir les procédures.
• Faire conscientiser ce que l'on a appris.

• Les devoirs portent -ils sur des tâches de bas niveau cognitif ? Sur des tâches répétitives d'automatisation, ou de mêmorisation "par coeur" ?

• Les devoirs sont-ils en lien avec le cours?
• Sont-ils exploités en classe ?

• L'élève est-il dans une posture réflexive d'appropriation ou plutôt d'effectuation et de mise en conformité lors de la réalisation des devoirs ?

• Comprend -t-il l'enjeu des devoirs ?
• Identifie -t-il l'objectif d'apprentissage ?
• Fait- il le lien entre son cours et les devoirs ?
• A-t-il une pression des notes ?

• Donner des devoirs utiles.
• Concevoir différents cheminements.
• Favoriser une meilleure communication du travail des élèves.

Aider en classe à transférer

Engager l'élève dans ses apprentissages

• Associer à une même connaissance des contextes proches.

• Mobiliser des connaissances anciennes et nouvelles dans la résolution d'une tâche complexe.
• Récapituler les contenus mobilisés et les compétences développées.

L'accompagnement à devoirs faits

• Rendre autonome.
• Tisser ou faire tisser des liens.
• Donner confiance.
• Attribuer un rôle pédagogique à l'erreur.

• Utiliser l' erreur, comme outil pour enseigner.

• L'encadrant intervient t-il sans laisser suffisamment de temps de réflexion? Induit-il trop les réponses ?
• L'élève se met-il en position d'attente des réponses?
• Les élèves ont-ils été formés à la coopération. Se donnent-ils les résultats ?
• L'élève recopie-t-il les réponses sur ses camarades?

Comprendre et transférer

• Le cours est-il compris? La compréhension a-t-elle été vérifiée en classe ?
• Amir a-t-il les bonnes méthodes et stratégies ?
• Est-il en capacité de mobiliser ses connaissances dans des situations particulières?

Aider hors la classe à comprendre et à transférer

• Reprendre, rappeler.
• Faire verbaliser pour aider à comprendre .
• Faire verbaliser pour aider à transférer.

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 7 : Agenda et Matériel

En séance Devoirs Faits, Bryan attend. Albane, l’encadrante, lui demande ce qu’il a à faire. Il lui répond : « rien ». Albane vérifie sur son agenda, et effectivement, rien n’est écrit. Elle regarde sur pronote et constate qu’il est écrit pour jeudi en SVT : Faire les exercices. Après avoir sollicité le groupe pour avoir plus de précisions, elle indique à Bryan le travail à réaliser mais se rend compte que ce dernier n’a pas son matériel.

Pistes

C'est quoi le problème?

Engager en classe les élèves dans les devoirs

• Prescrire et préparer en classe les devoirs.
• Formuler la consigne.
• Adapter les activités sans diminuer l'enjeu d'apprentissage.
• Réduire la fragmentation matériel et des supports.
• Communiquer le travail sur le cahier de texte numérique.
• Aider à organiser et à planifier son travail personnel.
• Aider à se fixer des objectifs, à se situer dans ses apprentissages.

Prescription des devoirs

Questionner individuellement et collectivement

Rapport au sens

• Un temps spécifique a-t-il été pris pour la prescription des devoirs ?
• La prescription est-elle claire, précise et explicite ?
• Les devoirs ont-ils été commencés en classe ?
• Le rôle de l'agenda et du cahier de texte numérique sont-ils clairement établis et partagés par tous les enseignants et les élèves ?

• Les devoirs relèvent-ils pour l'élève d'un pensum?
• Quelle valeur et quel sens donne l'élève aux devoirs ?
• L objectif d'apprentissage a -t-il été explicité ?
• La notion est -elle suffisamment comprise?
• Les devoirs sont-ils repris en classe?

• Les devoirs.

• Le statut de l’agenda et du cahier de texte numérique .
• Ma connaissance des élèves pour mieux aider.

• Aménager les espaces de travail.
• Organiser les modes de regroupement.
• Organiser la coopération entre élèves.
• Favoriser une meilleure circulation du travail.

Engager hors la classe les élèves dans les devoirs

Engagement et autonomie

• L'élève cumule -t-il les échecs? Est-il résigné ?
• L'élève parvient -il à identifier et organiser les dfférents supports de cours et leur codification ?
• Lui a-t- on appris à planifier son travail ?

Références

C.Decru et G.Caron (formateurs académiques EP), O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)

Cas 6: Je ne comprends pas ma note

En devoir fait, Amine, élève en 3e, doit reprendre son rapport de stage pour l'améliorer. Il ne comprend pas sa note alors qu'il y a passé beaucoup de temps et dit avoir répondu à tout ce qui était demandé. L'encadrant lit avec lui l’annotation du professeur : « La mise en forme est cohérente, claire et agréable. Cependant certaines illustrations sont accessoires ou en décalage avec le texte. Les fiches d'identité de l'entreprise et métiers sont complètes mais tu n'expliques pas, ni ne justifies, si tu peux envisager travailler dans cette entreprise ou dans ce métier. La description des activités menées ou observées doit aller à l'essentiel. Elle doit se porter sur les éléments les plus marquants. Tes choix, opinions et ton projet professionnel qui en découle, doivent être expliqués et justifiés. »

C'est quoi le problème?

Pistes

Malentendus

Rapport au sens

Outils pour accompagner, soutenir

• Implicite des enjeux d'apprentissage.
• Registres d'apprentissage mineurs VS registres d'apprentissage majeurs.

• L'objectiff d'apprentissage a-t-il été explicité et compris?
• Distingue -t-il les buts d'apprentissage de la consigne?
• Discerne -t-il l'essentiel de l'accessoire?

Expliciter

• L’organisation et la planification du travail:

→ feuille de route ; → liste de vérification ; → construire avec les élèves une grille de relecture ; → échéancier.

• La compréhension :

→ analyse d’exemples ; → fiche méthode ; → grille descriptive de critères.

• L’auto-régulation en cours de réalisation :

→ FB sur le résultat intermédiaire; → co-évaluation du brouillon ; → évaluation mutuelle ; → autoévaluation ; → rendez-vous .

• Expliciter la consigne.

• Expliciter pendant la réalisation de la tâche.
• Check-list de l'enseignant.

Questionnement autour de la tâche

• L’élève se représente-t-il le résultat final ?
• A-t-il déjà été confronté à une tâche complexe comme celle-là ?
• La tâche est-elle à sa portée?
• Des RDV étapes ont -ils été proposés ?
• L’élève refuse-t-il d’entrer dans l’écrit ?
• A –t- il été formé au mode opératoire de la tâche, aux procédures et stratégies à mettre en œuvre ?
• Parvient-il à mobiliser les connaissances nécessaires?
• A-t-il connaissance des critères de réussite ?

Questionnement autour de la consigne

• Les consignes sont-elles suffisamment claires et précises ?
• Ont-elles été explicités en classe ?

• Le vocabulaire est-il compris ?
• Ont-elles été données à l’oral et à l’écrit ?

• L’élève est-il en mesure de lire la consigne et de la comprendre seul ?

Adapter, ajuster

• Aides, coups de pouce différenciés.
• Différencier la production finale.

Références

C.Decru, G.Caron (formateurs académiques EP) et O.Wantiez (IA-IPR de Mathématiques)