2. La articulación del MCCEMS a través de Progresiones de Aprendizaje

La articulación del MCCEMS a través de

Progresiones de Aprendizaje

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Dr. Alejandro Javier Díaz Barriga Casales, Director del proyecto Mat. Andrés Alonso Flores Marín, COSFAC M. en C. Alma Violeta García López, Coordinadora académica / Dr. Óscar Alberto Garrido Jiménez, Diseño académico Mtro. Luis Felipe de Jesús Malacara Preciado, Diseño académico / Lic. Carolina Chávez Muñoz, Diseño instruccional

Como pudiste ver en la sección anterior, el MCCEMS está conformado por diversas componentes. Cada uno de ellos tiene características especiales e instrumentos propios para describirse, en la siguiente sección nos concentraremos en el caso de Pensamiento Matemático. Sin embargo, hay algo que cada área y recurso del MCCEMS comparte con los demás: la articulación curricular por medio de progresiones de aprendizaje. En esta sección seremos breves con la descripción teórica de estas progresiones, pues creemos que será más fácil entenderlas contemplándolas en la práctica, lo cual haremos en las siguientes unidades de este curso.

Las progresiones de aprendizaje describen de manera secuencial la forma en que las y los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades. En ese sentido, son descriptores curriculares que asumen una postura tanto constructivista como centrada en las y los estudiantes. A primera vista, puede parecer que desde reformas anteriores se han establecido dichas visiones educativas, sin embargo, si se hace una revisión así sea muy somera, podrá verse que estas posturas no se asumían sino simplemente a nivel de lenguaje. Esto último lo veremos con ejemplos muy concretos más adelante. En términos prácticos, las progresiones de cualquier Unidad de Aprendizaje Curricular (UAC) del MCCEMS, llámese Pensamiento Matemático, Conciencia Histórica o Humanidades, por decir algunas, son enunciados articulados en un continuo. No puede tenerse una visión fiel de las progresiones de, por ejemplo, Pensamiento Matemático I, si tan solo revisamos una de ellas.

Las progresiones describen una ruta que las y los estudiantes siguen en su aprendizaje. Adquiere así el MCCEMS una visión de trayectoria la cual hace patente la importancia de saber de dónde viene nuestro estudiante, en dónde se encuentra y hacia dónde va. En consecuencia a esos aprendizajes significativos que conforman el perfil de egreso del MCCEMS se les ha dado a llamar

Aprendizajes de Trayectoria.

Quienes enseñamos no podemos ser remplazados por una máquina. Muchas veces basta una mirada o una palabra para saber qué ocurre con nuestros estudiantes, cosa que una Inteligencia Artificial dudamos mucho que logre hacer. No solo eso, tenemos la honestidad intelectual de decir que no existen recetas que resuelvan cualquier problema pedagógico. Desde el modelo de progresiones, nosotros como docentes, tenemos la libertad de adecuar los contenidos y las habilidades que allí son descritas a los contextos del estudiantado, a su realidad. De las progresiones pueden extraerse los contenidos que deben abordarse para desarrollar las UAC correspondientes, pero las progresiones no son un temario. Las progresiones sustituyen a los temarios para articular una descripción del desarrollo de las y los estudiantes.

Es de todos conocidos cómo algunos estudiantes dedican toda la noche anterior al parcial que presentaran al día siguiente para asimilar cuanto conocimiento les sea posible. A veces lo logran, pero siempre se indigestan de conocimiento. Una vez pasado el parcial, los estudiantes olvidan lo “aprendido”. Los temarios fomentaban, de cierta forma dicha dinámica. Las progresiones de aprendizaje, por otro lado, al ser un continuo, buscan romper con esas dinámicas perjudiciales en la formación del estudiantado. Lo que se vio en una progresión, se utilizará en la siguiente. Por poner un ejemplo de Pensamiento Matemático: la última progresión de Pensamiento Matemático III (pensamiento variacional) recupera algunos elementos de las progresiones de Pensamiento Matemático I (pensamiento estadístico y probabilístico). La autonomía didáctica nos da la libertad de abordar la progresión como consideremos mejor, tenemos la libertad de emplear esta o aquella metodología activa, pensar en este o aquel problema, en este o aquel contexto y también la libertad para determinar la profundidad con que se abordan los contenidos de la progresión. En este curso veremos algunos ejemplos de cómo hacer esto en clase.

Algo muy importante que debemos mencionar sobre la autonomía didáctica es que de ella emana una libertad que a algunos puede desbalancear. La libertad encarna el drama de la elección ¿a qué profundidad abordaré esta progresión? ¿Qué problema propongo en clase? Quien no tiene libertad no tiene necesidad de elegir, pero en asunto pedagógicos y didácticos la libertad es necesaria para cumplir con los fines de la educación, para adecuarse a cada grupo (es bien sabido que incluso dando dos materias a grupos distintos en un mismo semestre es imposible impartir la misma clase, apelando a una paráfrasis heraclitiana: nadie puede dar la misma clase dos veces). Es conocida la anécdota de quien siempre viviendo en cautiverio entre cadenas impuestas, al ser liberado se cuestiona sobre a qué hora será propio cenar, pues cuando se encontraba en cautiverio siempre cenaba a las 7 p.m. Tener de pronto la libertad de elegir puede ocasionar una legítima resistencia que hay que trabajar, siempre teniendo en mente el bien de nuestras y nuestros estudiantes como fin.

Por último, hablemos sobre la planeación de la clase. Usualmente, asociamos al plan de clase con un formato rígido. Hace falta hacer un rastreo histórico sobre el concepto y propósito de implementación de estos formatos, pero podemos decir sin lugar a duda que muchas veces éstos responden como instrumento fiscalizador por parte de las instituciones educativas con los cuales pueden monitorear el trabajo de las y los docentes. Como instrumento didáctico, en la mayoría de los casos, pueden resultar deficientes: son muchas las historias en las que docentes utilizan la misma planeación vaciada en un formato durante años. Por un lado, el formato como instrumento fiscalizador, pero por otro, el formato como vía de dar cumplimiento aparente al trabajo creativo. El formato no debería ser el fin sino el medio, no el objetivo sino una simple herramienta. COSFAC, en el entendido de que en ocasiones tanto subsistema como plantel solicitan formatos a las y los profesores ha decidido no emitir un formato para llenar, esto con la finalidad de no saturar al docente con requerimientos burocráticos que pocas veces se materializan en sus propósitos didácticos.

El plantear un plan de clase en un contexto en que de verdad se asuma al estudiante al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que en verdad se asuma el constructivismo es, en verdad, un acto eminentemente creativo. En este curso transitaremos juntas y juntos en la exploración de cómo lograr esto. La labor docente, en las sociedades en las que vivimos, es fundamental. Y, sin ser exagerados, los docentes comprometidos con la formación de sus estudiantes son, sin lugar a duda, heroínas y héroes. De nuestra parte estaremos para apoyarlos en todo lo que nos sea posible.

El docente no tendría autonomía didáctica si no creyéramos ni reconociéramos su papel como profesional de la educación.

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