Série Regards Croisés

Regards croisés

extra classe

Cette série cherche à questionner les acteurs.rices de notre société sur les enjeux de la pédagogie. Nous partons d’un questionnement, d’un projet, d’activités, point de départ d’une réflexion élaborée à plusieurs voix.

Retour sur Ecotrophelia

Classe inversée

Conduite de Projet Innovant

Concours étudiant sur l'alimentation

Jeu sur l'alimentation

TD Résilience

New

Hybridation des TP

Modularisation du L2 au M2

-3

-2

Regards croisés

Ce que nous entendons par initiatives ou innovations ou bien encore expérimentations pédagogiques ? Il s’agit notamment de :

• « viser une amélioration substantielle des apprentissages »

• « mettre intentionnellement du neuf dans une pratique habituelle antérieure »

• « elle dépend de l’existant et des pratiques d’enseignement locales »

Coévaluation à distance

Pédagogie par projet

Classe renversée

Démarche scientifique appliquée

Evaluation individuelle et formative

Wiki collaboratif

Analyse réflexive

Narration et théâtre

Apprentissage inductif

Récit de vie, storymap et jeu de rôles

La simulation

L'outil du portfolio

Séquence réflexive

Pédagogie inductive

Transitions agroécologiques

Projet L3/M1

Posture de l’ingénieur.e agronome

Interventions pédagogiques en milieu scolaire

La Fresque du climat

Le théâtre documentaire

-2

-3

Regards croisés

Ce que nous entendons par initiatives ou innovations ou bien encore expérimentations pédagogiques ? Il s’agit notamment de :

• « viser une amélioration substantielle des apprentissages »

• « mettre intentionnellement du neuf dans une pratique habituelle antérieure »

• « elle dépend de l’existant et des pratiques d’enseignement locales »

Situation authentique d'apprentissage

Sensibiliser et éduquer le citoyen

Approche actionnelle

Atelier de cuisine moléculaire en allemand

Atelier théâtre

Challenge "Objectif Mieux Produire"

Cultures éducatives

Ludification

Approche projet

Biosécurité en élevage

Motivation des apprenant.es

Echange franco-suédois

Classe puzzle

Frise chronologique appliquée au paysage

Référente égalité

Journées art et culture

Techniques d'analyse des produits en agroalimentaire

Expérience étudiante

Pratiques artistiques et pédagogie

Jeu d'enquête

-2

-3

Hybridation des travaux pratiques

Modularisation en ligne en stabilisation des aliments du L2 au M2

18 min

15 min

Concours étudiant sur l'alimentation

Retour sur Ecotrophelia

extra classe

Ecotrophelia se traduit par l’organisation d’un concours annuel étudiant d’innovation alimentaire. Au-delà, c’est un véritable tremplin jeune, un laboratoire d’idées, un vivier de professionnels au service d’une alimentation saine et durable.

Dans le cadre de ces journées nous sommes allées à la rencontre des étudiants pour comprendre la plus-value pédagogique de l'organisation et la participation d'un tel événement au sein de la formation.

23 min

Pratiques artistiques et culturelles en pédagogie

Retour sur les JACES

extra classe

Les journées Art et culture dans l’enseignement supérieur sont deux journées qui donnent à voir les pratiques culturelles et artistiques dans les établissements du supérieur.

Dans le cadre de ces journées nous sommes allées à la rencontre des étudiants, des enseignants et du personnel de notre école en leur posant une série de questions sur leurs relations aux pratiques artistiques et culturelles. Nous leur avons notamment demandé d'imaginer l'intégration de ces pratiques dans les enseignements.

22min

Cultures éducatives

Echange franco-suédois

extra classe

La notion de “culture éducative” porte l'idée que les activités éducatives et les traditions d’apprentissage forment un ensemble de contraintes qui conditionnent en partie enseignants et apprenants. Cela concerne des traits indépendants des disciplines enseignées, comme la nature des rapports entre apprenants et professeur, le contrat de parole en classe (qui a droit à la parole, pour dire quoi et dans quelles circonstances ?), la relation de l’individu au groupe, les formes et le statut social de l’évaluation...

Dans le cadre d'une rencontre professionnelle Alexandra D’Urso ingénieure pédagogique au sein de l'Université d'agronomie d'Uppsala et Estelle Jacquemin ingénieure techno-pédagogique à l'Institut Agro Rennes-Angers, nous parlent des différences qu'elles ont pu remarqué au cours de leurs échanges entre les systèmes dans lesquelles elles évoluent.

Les cultures éducatives et le Cadre européen commun de référence pour les langues, Jean-Claude BEACCO

Engagement et expérience étudiante

Etre référente égalité

extra classe

Aujourd’hui au sein de l’Institut agro, des étudiant.es s’engagent volontairement dans des associations étudiantes comme le club SHEEH ou en tant que référent.es égalité dans des groupes de travail égalité femmes hommes. Ces référent.es participent à la mise en œuvre du plan d’actions pour lutter contre les inégalités femmes hommes.

Nous nous sommes intéressées à l’expérience de 4 étudiantes, référentes égalité, Clémence, Emma, Estelle et Laurine, qui se sont engagées sur la mission référente égalité en 2022-2023. Nous avons cherché à connaître et comprendre leur motivation.

22min

Titre

sous-titre

18 min

Titre

sous-titre

18 min

Titre

Sous Titre

17 min

Conduite de Projet Innovant

Jeu sur l'alimentation

12 min

Classe Inversée

TD Résilience

17 min

Classe puzzle

Techniques d'analyse des produits en agroalimentaire

18 min

11 min

Approche projet

Motivation des apprenant.es

18 min

Approche projet

Motivation des apprenant.es

18 min

Frise chronologique appliquée au paysage

Jeu d'enquête

11 min

Ludification

Biosécurité en élevage

18 min

19 min

Approche actionnelle

Atelier de cuisine moléculaire en allemand

20 min

Sensibiliser et éduquer le citoyen

Atelier théâtre

19 min

Situation authentique d'apprentissage

Challenge "Objectif Mieux Produire"

15 min

Projet L3-M1

Interventions pédagogiques en milieu scolaire

18 min

La classe Renversée

Constuire un wiki collaboratif sur la culture générale informatique

14 min

Constuire un wiki collaboratif sur la culture générale informatique

Classe Renversée

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

Quel déroulement ?

Pour qui ?

Comment ?

Pour quoi ?

C'est quoi ?

la simulation, un apprentissage inductif

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Comment ?

Pour quoi ?

La simulation

un apprentissage inductif

la simulation, un apprentissage inductif

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Comment ?

Pour quoi ?

la simulation, un apprentissage inductif

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Comment ?

Pour quoi ?

la simulation, un apprentissage inductif

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Comment ?

Pour quoi ?

Narration et théâtre, outils d'une connaissance interprofessionnelle

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

Témoignage

C'est quoi ?

Pour quoi ?

Comment ?

Narration et théâtre

Outils d'une connaissance interprofessionnelle

14 min

Engagement et expérience étudiante

Etre référente égalité

extra classe

22 min

Evaluation à distance des connaissances et des compréhensions en sciences de l’animal

Co-évaluation à distance

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

Pour qui ?

Quel déroulement ?

Pour quoi ?

Comment ?

C'est quoi ?

Coévaluation à distance

Evaluation individuelle et formative

13 min

Pédagogie par projet

Enseignement de la physique

15 min

La pédagogie par projet pour l'enseignement de la physique

Pédagogie par projet

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

Pour qui ?

Quel déroulement ?

Pour quoi ?

Comment ?

C'est quoi ?

Théâtre documentaire au service des transitions agro-écologiques

Besoin d'aller plus loin ?

Théâtre documentaire

Par qui ?

Pour qui ?

Comment ?

Pour quoi ?

C'est quoi ?

Théâtre documentaire

transitions agro-écologiques

16 min

Construire son portfolio de compétences

Analyse réflexive à partir d'un portfolio

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

Pour qui ?

Quel déroulement ?

Comment ?

Pour quoi ?

C'est quoi ?

Analyse reflexive

Construire un portofolio de compétences

15 min

Pédagogie inductive à partir d'un jeu

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Témoignage

Pour quoi ?

Comment ?

Séquence réflexive « posture de l’ingénieur.e agronome : expertise, communication en situation de controverse »

Besoin d'aller plus loin ?

Par qui ?

C'est quoi ?

Témoignage

Pour quoi ?

Comment ?

Regards croisés

Théâtre documentaire

Cette série cherche à questionner les acteurs.rices de notre société sur les enjeux de la pédagogie. Nous partons d’un questionnement, d’un projet, d’activités, point de départ d’une réflexion élaborée à plusieurs voix.

Facteur d'engagement

16min

Le théâtre documentaire

facteur d'engagement

5 étudiant.e.s, Emmanuelle Berrebi, Marine Loubière, Alexia Orhan, Lila Robert, Basile Trentesaux, en L3 Agronomes ont participé à un stage de théâtre documentaire au service des Transitions Agro-Ecologiques (TAE) du 5 au 8 décembre 2022, à Florac.

Ce projet, issu d’un Fonds incitatif Institut Agro, a été coordonné par Corinne Covez (Florac), et mené par Théo Guilhem Guéry, comédien de la compagnie Cortège de Tête.Les étudiant.e.s investi.e.s et porté.e.s par le sujet des TAE se sont saisi.e.s de cette activité artistique pour co-construire, co-produire, se documenter, se laisser conduire, vivre leurs émotions et réinvestir leur corps.

16min

16min

La classe renversée

wiki collaboratif

Julie Boubeillon, maître de conférences en informatique, à l'Institut Agro centre Angers nous parle de son projet de wiki collaboratif pour transformer son cours de culture générale en informatique. Ce wiki est construit à partir d'une méthode de classe renversée. Elle nous raconte comment ce projet à améliorer son enseignement et les apprentissages de ses étudiants.

14min

14min

La coévaluation à distance

évaluation individuelle et formative

Jocelyne Flament et Vanessa Lollivier sont maîtres de conférences en sciences et productions animales à l'Institut Agro centre Rennes. Elles nous partagent et nous parlent de leur dispositif d'évaluation à distance dans le cadre de leurs enseignements. Une évaluation individuelle et formative qui fait partie du processus d'apprentissage.

13 min

13 min

Analyse réfléxive

démarche scientifique appliquée

Hervé Nicolas, enseignant chercheur en télédétection nous explique comment il enseigne en adoptant la pédagogie par projet. Il adopte cette méthode pour que ses apprenants construisent et adoptent une démarche scientifique appliquée.

16 min

16 min

Analyse réflexive

démarche scientifique appliquée

Une équipe aux profils divers pour le cursus L2 horticulture et paysage nous parle de leur dispositif de portfolio de compétences afin de mettre en place une analyse réfléxive auprès des apprenants.

15 min

15 min

Par qui ?

Laure Beaudet, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Sols, substrats horticoles et urbains, Institut Agro Angers

Etudiant.es L3a, L3i et apprenti.es en Paysage

Vincent Bouvier, enseignant chercheur, pôle Paysage, Institut Agro Angers

Timothée Verdeau, paysagiste concepteur, Chez Atelier Roberta

C'est quoi ?

Public cible

• Etudiant.es L3a, L3i et apprenti.es en Paysage

Objectifs pédagogiques

• Réaliser une frise du projet de paysage :- Déduire le déroulement d’un projet de paysage, la chronologie des étapes - Identifier les acteurs impliqués dans un projet de paysage et leurs interactions- Manipuler les documents associés à un projet de paysage

Séquences pédagogiques

Objectifs d'apprentissage

Séquence 1 : - Analyse du projet et de la place de chaque acteur dans l’histoire du projet - Ébauche des étapes de la frise - Mise en forme d’un récit commun Séquence 2 : - Présentation du récit commun à l’autre ½ groupe et à un acteur réel du projet - Choix d’une frise - Retour sur les notions importante

• Développer un esprit d'analyse et de synthèse
• Conduire un projet, répondre à une commande
• Travailler en groupe (gestion et organisation)
• Transmettre, communiquer entre étudiant.es les résultats approprié.es

Méthode pédagogique

• Réalisation d'une frise chronologique du type "timeline"

Enseignez la transition, une triple complexité

• La transition écologique n’est pas une discipline en soi, mais nécessite une posture interdisciplinaire.
• « Enseigner la transition » passe par une pédagogie de l’action, innovante et participative. Cette pédagogie se déroule sur le terrain, lors de projets, en entreprise, ici et maintenant.

• « Enseigner la transition » résulte d’un processus collectif et transformant, afin que nos diplômés soient dotés d’une compétence « dite ultime », celle de transformer en profondeur les chaînes de valeur actuelles, et non juste de les optimiser.

Frédérique Vincent, Directrice de l’Enseignement de l’International à l’IMT

Enseignez la transition, une triple complexité (p5)

Compétences visées

Contexte

Le projet challenge « Objectif Mieux Produire », est une innovation pédagogique qui a été coconstruite avec un partenaire entreprise agro-alimentaire. Le défi majeur auquel est confronté le secteur agro-alimentaire pour faire face aux grands enjeux sociétaux et environnementaux du XXIe siècle sont de produire plus qualitativement tout en diminuant ses impacts environnementaux, afin de tendre vers une alimentation saine et durable pour tous.

• former des ingénieurs capables de concevoir et mettre en œuvre des solutions novatrices pour transformer les processus de transformation et de distribution dans le système agro-industriel, en vue de les rendre plus soutenables et respectueux de l'environnement
• prendre des décisions stratégiques et éclairées pour accélérer les transitions vers une société plus écologique et durable, en réponse aux urgences climatiques et environnementales

Public cible

Etudiant.es en M2 Agroalimentaire et Agronomes à l’Institut Agro Rennes-Angers

Méthode pédagogique

Immerger les apprenant.es dans une situation intégrative complexe avec un haut degré d’authenticité professionnelle : challenge de 48h

Intentions pédagogiques

• rendre l’apprenant.e acteur.ice, le mettre en situation authentique d’apprentissage
• réfléchir dans l’action, à partir de l’action et sur l’action en mettant l’apprenant.e au cœur du processus d’apprentissage
• favoriser l’ouverture d’esprit de l’apprenant.e, à partir de ses ressources et de ses compétences, complémentaires et mobilisables collectivement pour répondre à une problématique commune

Objectifs d'apprentissage

• mobiliser et intégrer de manière cohérente et simultanée des ressources multiples (savoirs, habiletés, comportements) avec des liens synergiques forts entre connaissances et compétences.
• mettre en œuvre simultanément plusieurs compétences (transversales et disciplinaires) en approche transdisciplinaire afin d’appréhender la complexité scientifique, organisationnelle, financière, technologique, sociétale…

Public cible

Elèves dans les écoles primaires de Rennes. Groupes de 4-6 élèves par animatrice/médiatrice

Objectifs pédagogiques

• eveiller la curiosité des enfants sur le sujet de l'alimentation
• donner les bons réflexes
• rendre autonome les enfants dans leur choix alimentaire

Objectifs d'apprentissage

• Décomposer les aliments transformés en aliments bruts
• Connaître les familles d'aliments, les nutriments des aliments, leur fonction et la proportion recommandée
• Analyser son alimentation
• Se questionner sur son alimentation et celle de son entourage

Activités pédagogiques

Activité 1 : identifier les aliments bruts dans les aliments transformés Activité 2 : identifier les familles d’aliments et comprendre leurs composés d'intérets Activité 3 : comprendre les besoins de consommation de chaque famille d'aliments au quotidien

Méthode pédagogique

Activités interactives et collaboratives Pédagogie traditionnelle transmissive en utilisant la méthode déductive :

• Définition d'un concept (ex: produit brut/ transformé)
• Exemples pour étayer la définition
• Application de la définition à partir d'exercices
• Correction.

étude statistique avec questionnaire avant/après pour prouver l’efficacité du kit.

Par qui ?

Edith Le Cadre, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Agronomie et amélioration des plantes, Institut Agro Rennes

Catherine Darrot enseignant chercheur, dans l’unité pédagogique Sciences humaines et territoires, Institut Agro Rennes

Basile Bissonnet, L3 Agronome, Institut Agro Rennes

Léo Billiotel, L3 Agronome, Institut Agro Rennes

Mathieu Emily, enseignant chercheur, dans l'unité pédagogique Mathématiques appliquées, Institut Agro Rennes

Frédéric Hamelin, enseignant chercheur, dans l'unité Unité pédagogique Écologie et santé des plantes, Institut Agro Rennes

C'est quoi ?

Objectifs d'apprentissage

• comprendre les bases de la PAC
• comprendre les mécanismes du 1er pilier de la PAC
• comprendre leur répartition (entre Orientation Technique des EXploitations, classe de taille d'exploitation agricole, régions).
• analyser les choix politiques de la France en matière de redistribution des aides entre types d’exploitations agricoles
• développer sa pensée critique à partir de la construction d’une analyse chiffrée

L’enseignante a participé au développement d’un simulateur qui permet de reproduire la distribution des aides directes de la Politique Agricole Commune (PAC). Il s’agit de voir les effets redistributifs des aides entre types d’exploitations agricoles selon les choix politiques retenus par le ministère de l’agriculture.

Public cible

Etudiant.es ingénieur.e.s M2 de la spécialisation d'ingénieur et master Agroéconomie et politiques publiques

Compétences visées

• manipuler, questionner, analyser des résultats au regard de la question posée
• intégrer et mémoriser les concepts et les connaissances du cours coopérer en groupe, travailler en équipe

Objectifs pédagogiques

• Rendre des questions de recherche « intéressantes », faire manipuler les apprenant.es et les sensibiliser à des questions ou sujets de recherches divers
• Rendre des sujets « arides et compliqués, compréhensibles, intéressants, voire passionnants »
• Engager les apprenant.es à réfléchir aux choix (politiques) à faire, quels qu’ils soient

Activités pédagogiques

• tester et manipuler le simulateur en sous groupe
• expérimenter, lors d’un TD, les choix nationaux d'application de la (PAC) et percevoir les enjeux redistributifs entre agriculteurs
• débriefer en grand groupe
• réfléchir aux enjeux politiques du fonctionnement de la PAC
• co-construire avec l'enseignante pour aboutir à une analyse plus complète

Par qui ?

Céline Keller, responsable insertion professionnelle Christophe Migeon, enseignant chercheur en ingénierie du paysage, chargé de mission à la DPP Annie Salat et le groupe de travail enseignant et étudiant lors de la réforme A l'Institut Agro campus Angers

C'est quoi ?

Plan d'actions

Le projet d'innovation responsable conduit par les étudiants au cours des années de L3 et M1 du cursus d'ingénieur agroalimentaire répond aux objectifs suivants :- Initiation et mise en oeuvre d'une démarche projet ;-Définition et étude de problématique d'innovation responsable en agroalimentaire ;- Synthèse écrite et orale et gestion d'un budget.

Réaliser des interventions pédagogiques dans les écoles du primaire pour :

• compléter l'étude statistique avec les données du jeune public
• créer une méthode pédagogique efficace pour enseigner la nutrition et l’alimentation aux enfants. (2ème étude)
• proposer cette méthode aux enseignants pour compléter le programme de nutrition au primaire.

Le projet du groupe

Étude statistique interculturelle pour réaliser un état de l'art de la nutrition et des modes/habitudes de consommation dans 7 pays de différents continents à travers la perception du nutriscore.

Résultat 1e étude

La distance d'un individu à l'aliment est à l'origine du manque de connaissance sur la nutrition. Moins un individu cuisinera, et donc "touchera" à l'aliment brut, moins il aura de connaissance et inversement, plus un individu cuisinera, plus ses connaissances seront accentuées.

Problématique

Comment réduire la distance à l'aliment pour éviter les écarts de connaissance entre les individus ?

Avantages

Conditions de réussite

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Limites

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Sources

Par qui ?

Jocelyne Flament, maître de conférences en sciences et productions animales, à l’Institut Agro Rennes-Angers campus Rennes

Vanessa Lollivier maître de conférences en sciences et productions animales, à l’Institut Agro Rennes-Angers campus Rennes

Comment ?

L’étudiant.e réalise un travail autonome pour acquérir des connaissances de base qui seront mobilisées dans une séance de travail en classe, laquelle se réalise en groupe et emprunte aux techniques d’apprentissage actif. (Dufour, 2014)Dans la classe inversée, l’enseignant.e n’est plus nécessairement la source première d’information. Il devient un guide et un facilitateur, afin d’aider l’application et l’intégration des connaissances. (Guilbault & Viau-Guay, 2017)

Méthode pédagogique utilisée

• Classe inversée

c'est « une approche pédagogique consistant à inverser et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement proposées aux étudiant.es en utilisant en alternance la formation à distance et la formation en classe pour prendre avantage des forces de chacune. Dans ce modèle, les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant.e et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration » (Bissonnette & Gauthier, 2012). Il s'agit de privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration. (Dufour, 2014)

Références bibliographiques

Bissonnette, S., & Gauthier, C. (2012). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers ? Formation et profession, 20(1), 32.

Dufour, H. (2014). La classe inversée. Technologie, 193, 44‑47.

Guilbault, M., & Viau-Guay, A. (2017). La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : État des connaissances scientifiques et recommandations. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(1), Article 1.

C'est quoi ?

Public cible

• Etudiant.es ingénieur.es (spécialisation Sciences et Ingénierie en Productions Animales) et master 1 SAED (Sciences de l'Animal pour l'Elevage de Demain)

Objectifs pédagogiques

• Analyser et comprendre les différents services rendus par les animaux, les différents enjeux de l’élevage et replacer ces éléments dans différentes sociétés
• S’approprier une problématique
• Repérer les notions essentielles et les chiffres clefs
• Prioriser et hiérarchiser les solutions
• Faire preuve de créativité

Séquences pédagogiques

Séquence 1 : échauffement, jeux d'inclusion et d'interconnaissance Séquence 2 : échauffement, débat mouvant, appropriation de la thématique et défrichage des enjeux scéniques Séquence 3 : échauffement, phase d'instruction du procès, faire émerger les thématiques, les histoires à partir de l'expérience des apprenant.es, rédiger le synopsis, choisir l'histoire en groupe et sous groupe Séquence 4 : échauffement, écriture des différentes scénettes structurant le procès Séquence 5 : échauffement, répétition du procès Séquence 6 : échauffement, présentation d'une étape du travail, restitution devant un public

Objectifs d'apprentissage

• Mobiliser les contenus des cours de l’UE AES et des ressources complémentaires mises à disposition
• Synthétiser une information complexe en un temps court
• Identifier des points de vues différents (dans les sociétés)
• Formuler des réponses documentées, nuancées et argumentées

Méthode pédagogique

• Ecrire et jouer une pièce de théâtre sous forme de procès

Comment ?

Approche actionnelleTout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel que soit son âge, est d’abord un acteur social qui évolue dans un environnement au sein duquel il réalise des actes, y compris de parole. Cet environnement peut être personnel, public, scolaire, professionnel. Cette perspective met en évidence le lien naturel entre l’acte de parole et sa finalité, entre le dire et le faire.

En contexte scolaire, où l’apprentissage de la langue est l’objectif final, il est possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour atteindre un objectif ou réaliser une tâche communicative. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques autour d’un projet donne du sens à l’apprentissage et accroît la motivation de l’élève. (Eduscol, 2016)

Exemples

Dans la perspective actionnelle, les apprenant.es agissent réellement avec les autres apprenant.es, lors de projets réalisés en classe ce qui rend l’apprentissage plus solidaire, plus collaboratif et renforce la pédagogie de projet. Pour mettre en pratique les bases théoriques de la perspective actionnelle, Maela Le Corre a proposé à ses apprenant.es de réaliser une recette de cuisine moléculaire en allemand (Alrabadi, 2012)

Sources

Alrabadi, E. (2012). Pour l’introduction de la perspective actionnelle basée sur la réalisation des tâches communicatives en classe de langue étrangère. Synergies Canada, 5, 1‑12.

Eduscol. (2016). Langues vivantes : Glossaire. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

C'est quoi ?

Public cible

15 Etudiant.es L1-L2 cursus agroalimentaire, LV2 langue allemande

Objectifs d'apprentissage

• comprendre une recette de cuisine en langue allemande
• présenter une recette de cuisine à l'oral en langue allemande
• savoir expliquer une recette, les étapes, les ustensiles et les ingrédients en langue allemande

Méthode pédagogique

Situation authentique : cours de cuisine moléculaire* en langue allemande

Activités pédagogiques

Activité 1 : expliquer une recette de cuisine en langue allemande face à la caméra Activité 2 : réaliser une recette de cuisine en langue allemande Activité 3 : sous titrer une recette de cuisine en langue allemande

*Qu'est ce que la cuisine moléculaire ?

Avantages

Conditions de réussite

La complémentarité du récit de vie, de la story map et du jeu de rôle permet de croiser l'approche de l'ingénieur.e et la démarche du concepteur. Ces outils sont mis à l'épreuve du terrain et de ses acteur.rices, mais aussi des différentes cultures professionnelles et pédagogiques.Ils sont testés pour restituer un diagnostic et se projeter dans un aménagement. Ils permettent d’aider à la compréhension de problématiques et de faciliter le dialogue et la collaboration entre les apprenant.es et avec les acteur.rices d’un domaine.

Pour que des ateliers de terrain (communs à 2 écoles) puissent fonctionner, il est nécessaire de lever des difficultés d’ordre logistiques, financières, institutionnelles.

Par qui ?

Florence Val, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Écologie et santé des plantes, Institut Agro Rennes

Charly Beaufreton, Raphael Bernier, Manon Dessauvages, Benjamin Osmond, Samuel Pignoux et Alice Prouteau Etudiant.es master 1 APVV (Adaptation, Protection et Valorisation du Végétal )

Christophe Le May enseignant chercheur, dans l’unité pédagogique Écologie et santé des plantes, Institut Agro Rennes

Par qui ?

Charlotte Baheu, comédienne, improvisatrice, metteuse en scène de la Compagnie Les Bottes Rouges

Etudiant.es ingénieur.es (spécialisation Sciences et Ingénierie en Productions Animales) et master 1 SAED (Sciences de l'Animal pour l'Elevage de Demain)

Justine Faure, enseignante chercheure en Sciences et Production Animale à l'Institut Agro Rennes Angers

Par qui ?

Jeehyun Lee, enseignante chercheure en sciences des aliments et procédés industriels Institut Agro Rennes

Coralie Germain, enseignante en sciences des aliments et procédés industriels Institut Agro Rennes

Estelle jacquemin, ingénieure techno-pédagogique Institut Agro Rennes Théo Chevance, ingénieur multimédia Institut Agro Rennes

C'est quoi ?

Public cible

15 Etudiant·es L3 agronomes

Objectifs d'apprentissage

• permettre la créativité pour développer l'approche systémique de l'ingénieur·e agronoime
• impulser une démarche créative et la projeter dans sa formation et son projet professionnel
• rencontrer un·e artiste et son oeuvre en centre d'art
• interagir avec des etudiant·es/enseignant·es d'autres champs disciplinaires

Activités pédagogiques

Méthode pédagogique

Activité 1 : définir le fil rouge du travail notamment l'invisibilité des femmes en agriculture. Activité 2 : écrire, mixer, produire une bande son . Activité 3 : présenter les productions artisitiques finales au groupe.

Découvrir le travail d'un·e artiste, de sa pratique, de son oeuvre. Proposer une problématique et des hypothèses de recherche en lien avec la pratique. Produire un travail de création en écho aux hypothèses de recherche.

Avantages

Conditions de réussite

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Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore et dolore magna aliqua. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit, sed do eiusmod tempor incididunt.

Limites

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Sources

Conditions de réussite

Avantages pour l’enseignant.e

« [...] la simulation est un bon outil pour l’apprentissage par la découverte. Elle est basée sur un modèle d’apprentissage inductif où l’étudiant fait face à une situation concrète qui lui permet de vivre une certaine expérience dont il tirera lui-même ses enseignements. Complétée par une discussion structurée correctement, la simulation, bien qu’onéreuse en temps, favorise des apprentissages plus significatifs pour l’apprenant que les autres types d’intervention pédagogique en général. »[1]Il est donc important lors de la création d’un dispositif de simulation de :

• Travailler le cadrage (introduction et debriefing)

« La qualité des apprentissages réalisés dépend souvent de l’exploitation qui en est faite par l’enseignant au moyen d’une discussion après la simulation. D’autres informations supplémentaires sont souvent nécessaires sinon il y a risque que l’apprenant reste fixé sur des détails qui l’ont impressionné et ne parvienne pas à généraliser les principes sous-jacents. »

• Organiser le tutorat : favoriser le travail de groupe et les échanges, être disponible pour lever des points de blocage, apporter des éclairages pour faire émerger l’analyse
• Prévoir le temps nécessaire à l’apprentissage inductif

« C’est une formule pédagogique qui requiert un certain temps de préparation, et l’activité elle-même est souvent assez longue à réaliser. Ce qui s’explique en quelques minutes dans un exposé magistral nécessitera parfois une heure ou plus dans l’esprit d’un apprentissage expérientiel comme celui réalisé à l’aide d’une simulation. L’enseignant ou le formateur doit évaluer au départ si l’apport supplémentaire à la qualité des apprentissages justifie le surplus de temps à y investir. Quoi qu’il en soit, la simulation nécessite un investissement de temps non négligeable. »[2]

• illustrer de manière dynamique les relations de cause à effet
• manipuler et faire manipuler des concepts et chiffres complexes plus facilement

Avantages pour l’apprenant.e

• apprendre par la manipulation, le questionnement
• favoriser sa motivation, son engagement dans son apprentissage
• mieux intégrer et mémoriser les concepts et les connaissances du cours
• développer des compétences liées au travail en groupe
• développer des compétences heuristiques et de stratégies cognitives
• auto-évaluer en direct ses apprentissages

Sources

[1] [2] Chamberland, Gilles, and Guy Provost. Jeu, Simulation et Jeu de Rôle (Collection Formules Pédagogiques). Presses de l’Universite du Quebec, 2011. https://extranet.puq.ca/media/produits/documents/539_9782760521247.pdf

Thomas Croguennec, enseignant-chercheur dans l'unité pédagogique Science des aliments et procédés industriels

Par qui ?

Cyril Gaillard enseignant-chercheure dans l'unité pédagogique Science des aliments et procédés industriels

Françoise Nau, enseignante-chercheure dans l'unité pédagogique Science des aliments et procédés industriels

Etudiant.es L3 agroalimentaire

Frédérique Pedrono, enseignante-chercheure dans l'unité pédagogique Science des aliments et procédés industriels

C'est quoi ?

Public cible

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Objectifs pédagogiques

• Liste à puces
• Liste à puces

Objectifs d'apprentissage

• Liste à puces
• Liste à puces

Activités pédagogiques

Activité 1 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 2 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 3 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Méthode pédagogique

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Comment ?

• Motivation des apprenant.es

L’aspect concret des projets, l’autonomie et le sentiment de contrôle sur leur projet sont des éléments fondamentaux de cette approche qui maintiennent la motivation des apprenant.es. Par conséquent, elle favorise le développement de compétences disciplinaires et transversales (collaboration, communication, planification, gestion de l’imprévu…). (Briswalter, n.d.)

Méthode pédagogique utilisée

• Approche par projet

c'est une méthode de pédagogie active qui mobilise l’apprenant.e dans la construction de ses apprentissages par la réalisation de projets, le plus souvent en groupe, sous la supervision d’un ou plusieurs enseignant.es. (Briswalter, n.d.)Un problème ou une question doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet, et ces activités doivent aboutir à un produit final qui apporte la solution au problème. (Reverdy, 2013)Pour ce faire, l'apprenant.e ou l'équipe doit identifier la nature du projet et de chacun des problèmes le cas échéant, définir des objectifs et un calendrier, réaliser des recherches, proposer plusieurs solutions et mettre en application la solution jugée la plus adaptée, réaliser la solution par étape et, bien souvent, l’évaluer. (Mines Telecom n.d.)

Exemple

Faire du lien entre ses enseignements et les finalités de sa formation, entre ses enseignements et le monde professionnel

Références bibliographiques

Briswalter, M., & Hadra, H. (n.d.). L’approche par projet : Fiche conseil. Université de Lorraine.

Intitut Mines Telecom. (n.d.). Cartographie des talents pédagogiques. Vous recherchez une définition ?

Reverdy, C. (2013). L’apprentissage par projet : De la recherche. Technologie, 186, 46‑55.

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

co-évaluation formative

• Méthode d'évaluation des acquis d'apprentissage où les apprenants s'autoévaluent puis échangent avec leur enseignant sur leurs acquis lors d'une phase de feedback (rétroaction)
• Les questions en lien avec les objectifs d'apprentissage sont fournis aux apprenants qui disposen d'une période déterminée pour y répondre. Ils peuvent utiliser leurs supports de cours ou tout autre moyen de leur choix. Un créneau est prévu à l'emploi du temps pour une correction et un retour aux étudiants sur leur travail et leur appropriation des notions.

• L'évaluation formative responsabilise les étudiants sur leurs apprentissages et leur permet d'apprendre en s'évaluant.

Sources

Rey Olivier, Feyfant Annie (2014. Evaluer pour (mieux) former. Dossier de veille de l'IF2, n°94, septembre. Lyon : ENS de Lyon. Evaluer pour motiver : https://view.genial.ly/607dbcb7878bd10d7e942cd2/interactive-content-evaluation

Par qui ?

Sophie Brajon, enseignante en sciences et productions animales à l’Institut Agro Rennes-Angers Maëva Lepoutre, élève ingénieure en L3 agronome

Comment ?

Exemples

Méthodes pédagogiques utilisées

Elliot Arronson est à l'origine de cette méthode "classe puzzle". C’est une activité d'apprentissage coopératif qui se base sur la division du contenu d'apprentissage entre les apprenant.es au sein d'un groupe. Cette division du contenu s'effectue en constituant des "groupes d'experts", qui par la suite, partageront avec d’autres étudiant.es ce qu'iels ont appris.

• S'approprier 4 techniques d'analyse : Spectroscopie IR, Electrophorèse, Spectroscopie d’absorption atomique, Chromatographie
• Restituer aux autres groupes les qpécificités d'une technqie

Références bibliographiques

Aronson, E. & et al. (1978). The jigsaw classroom (p. 197). Sage.Robert, A., Stanczak, A., & Dambrun, M. (2020, octobre 7). Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves. The Conversation.

Par qui ?

4 étudiantes L1 agroalimentaire, L3-M1 agronome Institut Agro Rennes Angers

C'est quoi ?

Public cible

Activités pédagogiques

Etudiant.es L2 horticulture et paysage

• construction du cheminement pédagogique à partir du portfolio de compétences:
• capitalisation des expériences, questionnement réflexif, partage en sous-groupe, échanges avec enseignants/diplômés/professionnels
• pédagogie intégrative :
• valorisation de l’ensemble des enseignements, explorations personnelles, visites, stages….
• dynamique auto-réflexive et échange « coaching » de groupe pour permettre à chacun d’avancer sur son projet et aider les autres à avancer au cours des TDs et avec le travail intermédiaire
• continuité des méthodes et outils sur le cursus permettant un enrichissement
• intervention et animation avec des diplômés pour avoir des référents ayant un vécu proche des étudiants dans leur parcours/questionnement

Objectifs pédagogiques

• capitaliser les compétences acquises pendant le cursus
• être acteur de son projet professionnel
• prendre confiance
• développer sa curiosité/motivation
• construire son réseau
• mettre en place une dynamique d’échanges entre étudiants, professionnels et alumnis pour enrichir et aider à l’élaboration de son projet

Des compétences développées

• être et agir en milieu professionnel
• conduire son projet professionnel en adéquation avec son projet personnel

C'est quoi ?

Public cible

Etudiant.es M1 agronomes

Objectifs pédagogiques

• Contribuer à l’éducation/l’information nutritionnelle des élèves de 5ème à l'équilibre alimentaire
• Concevoir et développer un jeu sur l'équilibre alimentaire ainsi qu'un livret de formation au jeu à destination des enseignant.es en sciences naturelles au collège

• Tester le jeu dans une classe de collège

Objectifs d'apprentissage

• S’impliquer dans le processus d’innovation
• Formuler la problématique et définir les objectifs
• Mettre en œuvre les méthodes et outils de conduite de projet
• Réaliser une synthèse et faire l’analyse du projet
• Développer des compétences relationnelles et sociales

Activités pédagogiques

Activité 1 : première manche : le quiz Répondre correctement à le plus de questions possibles sur la nutrition et l'équilibre alimentaire Activité 2 : deuxième manche : la plateau équilibré Réaliser un plateau pour le déjeuner en prenant en compte le scénario proposé Activité 3 : fin du jeu Evaluer les plateaux à la lumière des informations de la première manche et du programme scolaire

Méthode pédagogique

Le format jeu est utilisé pour créer un plateau repas, gagner des points en répondant à des questions, proposer des plateaux équilibrés et débriefer du résultat.

Par qui ?

Catherine Laroche Dupraz enseignante-chercheure en économie internationale et politique agricole, département Economie, gestion et société (EGS) A l'Institut Agro Rennes-Angers Campus rennes

Etudiantes en M1 Agroalimentaire à l’Institut Agro Rennes-Angers

• Laurène MARTIN,
• Léa BOURASSE,
• Carla BOUE,
• Pauline MACE,
• Margaux MOREAU,
• Clemence FRAISSE,
• Sarah DUPONT,
• Anna BATAILLE

Comment ?

• Motivation des apprenant.es

L’aspect concret des projets, l’autonomie et le sentiment de contrôle sur leur projet sont des éléments fondamentaux de cette approche qui maintiennent la motivation des apprenant.es. Par conséquent, elle favorise le développement de compétences disciplinaires et transversales (collaboration, communication, planification, gestion de l’imprévu…). (Briswalter, n.d.)

Méthode pédagogique utilisée

• Approche par projet

c'est une méthode de pédagogie active qui mobilise l’apprenant.e dans la construction de ses apprentissages par la réalisation de projets, le plus souvent en groupe, sous la supervision d’un ou plusieurs enseignant.es. (Briswalter, n.d.)Un problème ou une question doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet, et ces activités doivent aboutir à un produit final qui apporte la solution au problème. (Reverdy, 2013)Pour ce faire, l'apprenant.e ou l'équipe doit identifier la nature du projet et de chacun des problèmes le cas échéant, définir des objectifs et un calendrier, réaliser des recherches, proposer plusieurs solutions et mettre en application la solution jugée la plus adaptée, réaliser la solution par étape et, bien souvent, l’évaluer. (Mines Telecom n.d.)

Exemple

Faire du lien entre ses enseignements et les finalités de sa formation, entre ses enseignements et le monde professionnel

Références bibliographiques

Briswalter, M., & Hadra, H. (n.d.). L’approche par projet : Fiche conseil. Université de Lorraine.

Intitut Mines Telecom. (n.d.). Cartographie des talents pédagogiques. Vous recherchez une définition ?

Reverdy, C. (2013). L’apprentissage par projet : De la recherche. Technologie, 186, 46‑55.

Par qui ?

Amélie Deglaire, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Sciences des aliments et procédés industriels, Institut Agro Rennes

Sylvie Fortin professeure agrégée, dans l’unité pédagogique Sciences et productions animales, Institut Agro Rennes

Les étudiant.es M1 Agronomes Marion Archaux, Gabriele Baccarin, Olivier Faloya, Claire Frêne, Emma Georges, Caroline Gorgette, Niels Jouyaux, Juliette Mairesse, Lou Thevenon

C'est quoi ?

Public cible

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Objectifs pédagogiques

• Liste à puces
• Liste à puces

Objectifs d'apprentissage

• Liste à puces
• Liste à puces

Activités pédagogiques

Activité 1 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 2 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 3 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Méthode pédagogique

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Par qui ?

Etudiantes en M1 Agroalimentaire à l’Institut Agro Rennes-Angers

• Laurène MARTIN,
• Léa BOURASSE,
• Carla BOUE,
• Pauline MACE,
• Margaux MOREAU,
• Clemence FRAISSE,
• Sarah DUPONT,
• Anna BATAILLE

C'est quoi ?

Compétences développées

Public cible

Etudiant.es L3 agronome, UC "De l'animal aux élevages", UE "Systèmes de productions végétaux et animaux"

• poser et résoudre un problème complexe / piloter un système biologique ou biotechnique
• poser un diagnostic d’un système biologique ou biotechnique
• compétence d’interface /connaissance des « contraintes » et « des enjeux» liées à l’animal (Bien-être animal) et au végétal (changement climatique) lors de la conduite des changements / évolution des pratiques agricoles ou d’élevage / adaptation et résilience des agrosystèmes

Objectifs pédagogiques

• mise en place d'une évaluation individuelle formative avec pour objectif que l'étudiant.e continue d'apprendre en s'évaluant
• responsabiliser les étudiant.es sur leurs apprentissages en leur permettant de :
• continuer à se former
• identifier ce qui est compris et non compris
• faire le point sur leur appropriation des connaissances de base nécessaires à la poursuite de leurs études
• faire confiance aux étudiants et le leur montrer
• pas de correction individuelle des copies

Activités pédagogiques

• sujet avec questions
• autodiagnostic
• délai de 8 jours pour réaliser l'évaluation
• corrections orales en groupe avec les étudiant.es
• dépôt sous moodle de la copie
• validation de l'UC

C'est quoi ?

Public cible

Les étudiant.es L3 agronomes Institut Agro, centre Rennes, ont été acteur.rices du projet.

Des objectifs pour l'équipe pédagogique

• appréhender en équipe pédagogique un sujet de transition
• développer une approche transdisciplinaire grâce au théâtre documentaire
• rendre acteur.rices les participant.e.s de leur apprentissage
• ouvrir la formation à d'autres formes de pédagogie

Emmanuelle Berrebi, Marine Loubière, Alexia Orhan, Lila Robert, Basile Trentesaux

Activités pédagogiques

Compétences visées

• se mettre en situation, devoir se saisir du thème pour en saisir des objectifs pédagogiques non techniques, de manière à être partagés par tous
• définir le sujet et les concepts,
• sourcer, se documenter, synthétiser
• créer une forme artistique en lien avec les transitions
• exercices de théâtre, échauffement
• processus de création, filage, représentation, restitution

• identifier les concepts clés d'un sujet (des transitions agro-écologiques) à partir d'une recherche documentaire
• choisir les sujets à traiter en tenant compte des avis du groupes
• restituer la synthèse de la recherche en créant une forme artistique collaborative
• investir son corps et ses émotions pour les partager et impliquer le public dans le cadre d'une représentation finale

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

La simulation en pédagogie

Activité qui se caractérise par l'interaction d'un apprenant avec une situation constituant un modèle simplifié, dépouillé de ses éléments non essentiels, mais juste d’une réalité, d’un phénomène, d’un système. L’apprenant.e y tient un rôle, une tâche, une mission définis par l’enseignant. Le but est de permettre à l’apprenant.e une étude et une confrontation avec les divers aspects de cette situation, d’observer les résultats de ces actions sans qu’il soit nécessaire d’entrer directement en contact avec la réalité. [...]. Même si l’enseignant organise la situation qui sera exploitée, l’apprenant y tient une grande place, explorant à sa guise la situation à l’étude et exerçant son jugement. L'apprenant.e a la possibilité de faire plusieurs essais en manipulant les paramètres et d'en observer les résultats. La simulation peut être exploitée par un apprenant ou par un groupe.

L’apprentissage inductif

La simulation est une des méthodes de l’apprentissage inductif. Pour conduire un raisonnement inductif, l’individu analyse divers cas particuliers, recherche les constantes et tente d’en tirer une loi générale. La démarche inductive place l’élève dans une situation où il s’approprie par lui-même ou en coopération, par exploration ou observation, ce qu’il doit apprendre. L’enseignant agit alors comme un guide dans cette démarche, plaçant l’élève dans des situations où il pourra l’accompagner dans le développement de ses compétences.

Sources

• Institut Mines Telecom. (n.d.). Simulation. Cartographie des talents pédagogiques. https://www.cartotalents.fr//lexique Raynal, F., & Rieunier, A. (2016). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés :
• Apprentissage, formation, psychologie cognitive. https://extranet.puq.ca/media/produits/documents/539_9782760521247.pdf

Comment ?

(Apport théorique)

Méthodes pédagogiques utilisées

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Sources

Amélioration continue du dispositif selon le public et le contexteLe simulateur a été créé dans un premier temps pour alimenter la formation continue organisée sous forme de jeux de rôles. Il a ensuite été amélioré pour répondre à une question de recherche : à qui sont destinés les paiements de la PAC ? Suite à ce développement et dans un second temps, il a été intégré à la formation initiale sous forme de TD en présentiel et distanciel. Le jeu de rôle n’a pas été retenu dans le dispositif. Le simulateur et le dispositif ont évolué en fonction des feed-backs des apprenant.es et de l’enseignante dans le cadre de la formation continue, la recherche et la formation initiale en présentiel et distanciel.Il a été testé à la fois par des professionnel.les mais aussi par des apprenant.es de VetAgroSup (Clermont) via la plateforme Agreenium université en ligne. Le TD en ligne a été modifié en fonction de feed-back directes des apprenant.es.Ce qui a permis de : - faire évoluer des questions peu compréhensibles - réajuster le guidage des questions afin d’équilibrer l’investissement en temps (plus long en distanciel qu’en présentiel) Le TD en présentiel a évolué, également, en fonction du taux de réussite mais aussi en fonction de la qualité des réponses des apprenant.es. Un debriefing enseignant.e-apprenant.es a été ajouté à la fin du TD. Il se réalise à l’oral en grand groupe, pour réfléchir aux enjeux politiques du fonctionnement de la PAC. La co-construction avec l’enseignante permet d’aboutir à une analyse plus complète, difficile à développer seul.es. L’enseignante constate un avant et un après sur l’engagement des apprenant.es. En effet, initialement son cours était en mode transmissif, il reposait sur le déroulement d’une présentation puis elle orientait les apprenant.es vers des articles appliqués. Depuis la mise en place de l’exercice de simulation, elle constate que les apprenant.es «se prennent au jeu, s’intéressent davantage». La simulation permet une compréhension plus concrète du fonctionnement complexe de la PAC.L’intégration d’exercices de simulation dans son enseignement est plus stimulant pour elle et les apprenant.es car plus participatif.

C'est quoi ?

Public cible

• Etudiant.es master 1 APVV (Adaptation, Protection et Valorisation du Végétal ) mention biologie, agrosciences

Objectifs pédagogiques

• Réaliser une fiche d’identité d’un bioagresseur donné sur un hôte spécifique incluant :- la biologie et l’écologie- la symptomatologie (hôtes)- l’épidémiologie- les principales méthodes de lutte

Séquences pédagogiques

Séquence : Apport théoriques sous forme de cours magistral (20h) Séquence : Travaux dirigés en autonomie (8h)

Objectifs d'apprentissage

• Développer un esprit d'analyse et de synthèse
• Conduire un projet, répondre à une commande
• Travailler en groupe (gestion et organisation)
• Transmettre, communiquer entre étudiant.es les résultats approprié.es

Méthode pédagogique

• réalisation d'un projet en groupe sous la supervision des enseignants

Avantages

• Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique qui permet de former des étudiant.e.s qui auront, entre autres, à intervenir auprès d’un public varié.
• Le jeu de rôle permet de comprendre la vie du point de vue d’autrui et les défis auxquels des personnes sont confrontées quotidiennement.
• Le jeu de rôle peut participer au développement d’attitudes, d'une posture professionnelle.
• L’étudiant.e s’expose aux contraintes de l’environnement construit (ex. accessibilité, etc.) de façon à adapter ses interventions pour éliminer, substituer ou diminuer ces contraintes pour aider son public.
• Le jeu de rôle permet de sensibiliser les étudiant.e.s à certaines conditions afin qu’ils puissent prévenir ces dernières dans le futur.

Conditions de réussite

• C'est savoir doser les ingrédients afin de ne pas tomber dans la spirale du jeu sans atteindre les objectifs fixés, ni de faire une séance qui resterait somme toute classique et perdrait les bénéfices de la ludification.
• Ce fragile équilibre entre jeu et sérieux dépend de la façon dont est construit le jeu sérieux, mais aussi de la manière dont il sera mené par l’enseignant.e.
• Le lâcher-prise, qui se traduit par la diminution des temps d’intervention de l'enseignant.e, se prépare en amont lors de la conception, notamment par la réduction des consignes dans les exercices afin de les transformer en énigmes.
• Durant l’indispensable étape de débriefing, l’institutionnalisation des connaissances permettra de les extraire du jeu et de les transformer en savoir.

Sources Lavallière, M., Couture, S., & Lefebvre, F. (2018). Le jeu de rôle en pédagogie universitaire : Un exemple d’utilisation. Pédagogie Universitaire : Innover, Partager, Soutenir. Nadam, P. (2018). S’CAPE-L’équilibre entre jeu et sérieux. L’équilibre entre jeu et sérieux.

Par qui ?

Maela Le Corre, enseignante en langue allemande à l’Institut Agro Rennes-Angers

Situation authentique d'apprentissage ou d'évaluation (SAE)

• Une SAÉ se définit comme un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches à réaliser par l’apprenant.e en vue d’atteindre le but fixé. Elle est construite à partir du référentiel de compétences.
• Elle permet à l’apprenant.e, de développer et d’exercer une ou plusieurs compétences disciplinaires et transversales ; à l’enseignant.e, d’assurer le suivi du développement des compétences dans une perspective d’aide à l’apprentissage. (SUPArtois & SIA, université Toulouse, 2020)
• L’expression « situation authentique » fait référence à cette idée de faire vivre aux apprenant.es une tâche complexe s’apparentant à ce qu’iels seront amené.es à accomplir dans leur vie professionnelle (Duval et Pagé, 2013). Leroux et ses collaborateurs (2015) expliquent que ce type de situation « permet d’évaluer judicieusement des compétences en plaçant l’apprenant.e devant des tâches qui sont typiques de la discipline étudiée ou encore du contexte professionnel visé par le programme » (p. 159). (Boily, 2022)

Références bibliographiques

• Boily, E. (2022). L’évaluation des compétences en situation authentique. Correspondance, le journal des profs de l’UQAC.
• SUPArtois, & SIA, université Toulouse. (2020). Approche Par Compétences Situation d’Apprentissage et d’Évaluation (SAÉ). 4.

C'est quoi ?

Public cible

45 étudiant.es de L3 ingénieur.es en agroalimentaire

Objectifs pédagogiques

• Intégrer et restituer à ses pairs, par un discours scientifique et technique précis et rigoureux, les bases d’une « famille » d’analyses physicochimiques des aliments.

Objectifs d'apprentissage

• Utiliser les techniques de communication interne et externe adaptées à son interlocuteur.
• Identifier une problématique dans son contexte en adoptant une démarche systémique.
• Proposer une méthode permettant d’évaluer avec rigueur une hypothèse en mobilisant les connaissances disciplinaires et les méthodes et outils de l’ingénieur appropriés.
• Interpréter les résultats au regard des limites de la méthode de test de l’hypothèse, faire preuve d’esprit critique.

Activités pédagogiques

Activité 1 : groupe classe, explication des attendus et du déroulé Activité 2 : groupe d'experts, s’approprier par groupe une technique avec des fiches-ressources, accompagné d’un.e enseignant.e Activité 3 : groupe d'apprentissage, restituer aux autres goupes les apprentissages sur les techniques spécifiques avec l'appui des enseignant.es

Méthode pédagogique

Classe puzzle : favoriser la coopération entre élèves

Comment ?

Méthode pédagogique utilisée

Hybridation : Combinaison d’activités répondant à un objectif pédagogique défini, menée en complémentarité en présentiel et en distanciel, en synchrone ou asynchrone, et faisant l’objet d’une articulation réfléchie et d’une scénarisation pédagogique.

Sources L'hybridation des formation vu par le groupe 2.3 Hercule 4.0

Equipe de Rennes

Equipe de Montpellier

Comment ?

(Apport théorique)

Méthodes pédagogiques utilisées

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Exemples

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Sources

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

Motivation : Les étudiantes qui endossent la mission référente égalité sont probablement motivées par un fort désir de contribuer à la promotion de l'égalité, que ce soit en termes de genre ou d'inclusion. La motivation intrinsèque, liée à des valeurs personnelles et à un sentiment de responsabilité sociale, peut jouer un rôle crucial dans leur engagement. Engagement : S'engager dans une mission référente égalité implique une participation active et volontaire. Cela va au-delà des simples actions formelles et peut inclure des efforts informels tels que des discussions, des sensibilisations et des interactions sociales. L'engagement durable dans cette mission peut être alimenté par des liens sociaux, un sentiment d'appartenance à une cause plus large et une compréhension profonde de l'importance de l'égalité.

Apprentissages informels : En endossant la mission référente égalité, les étudiantes sont susceptibles de bénéficier d'apprentissages informels. Cela peut inclure l'acquisition de compétences sociales telles que la communication efficace, la gestion de projets et la résolution de problèmes. De plus, elles peuvent développer une compréhension approfondie des enjeux liés à l'égalité, renforçant ainsi leurs connaissances sur des sujets sociaux et culturels importants.

Références bilbiographique

Carrier, M., & Lafleur, J. (2009). Susciter et soutenir l’engagement de l’étudiant dans son projet de formation. 027974 Actes du 29e Colloque de l’AQPC. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/4084/carrier_lafleur.pdf

Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire (2e éd). De Boeck université.

C'est quoi ?

Public cible

• Etudiant.es L3 Agronomes

Objectifs pédagogiques

• Comprendre la notion de résilience dans différents contextes

• Développer une approche systémique de la résilience
• Promouvoir une réflexion critique sur les défis et les limites de la résilience

Séquences pédagogiques

Objectifs d'apprentissage

Séquence : TD résilience des systèmes (challenge sous moodle, rédaction collective de questions à partir de 4 thématique (2h) Séquence : Animation d'une table ronde sur la résilience (2h)

• Aborder la résilience des systèmes (y compris alimentaires) sous les différents angles écologiques, économiques,sociaux.

Méthode pédagogique

• Réalisation d'un challenge en groupe et animation d'une table ronde

Par qui ?

Amélie Deglaire, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Sciences des aliments et procédés industriels, Institut Agro Rennes

Catherine Darrot enseignant chercheur, dans l’unité pédagogique Sciences humaines et territoires, Institut Agro Rennes

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

C’est quoi la ludification ? il s’agit d’utiliser des mécaniques et des ressorts issus du jeu, dans un autre domaine que le jeu, comme une situation d’apprentissage, par exemple. C’est combiner une intention pédagogique à un environnement d’apprentissage stimulant et motivant.

Le jeu de rôle permet à l’apprenant de mieux comprendre la réalité de la personne dont il joue le rôle en prenant « sa place » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995). En vivant diverses situations du quotidien dans ce rôle, il est plus à même d’appréhender les conséquences et les défis que la personne vivra. Cette forme d'apprentissage se caractérise par l’utilisation du vécu réel des personnages incarnés. Cette méthode est utilisée, entre autres, dans le but de développer des attitudes comme l’empathie de différents professionnels envers certaines clientèles.

outils numériques

L'utilisation de Moodle en utilisant le plugin H5P combiné à d'autres outils numériques comme wooclap ou klaxoon a permis la mise en place d'un jeu de rôle en grand groupe grâce à la création d'un parcours guidé avec feedbacks automatisés.

Sources

Lavallière, M., Couture, S., & Lefebvre, F. (2018). Le jeu de rôle en pédagogie universitaire : Un exemple d’utilisation. Pédagogie Universitaire : Innover, Partager, Soutenir. UBS. (2022). La ludification : Ludification, ou comment apprendre en jouant ! Chroniques & Actus.

Comment ?

Méthode pédagogiques utilisée : théâtre documentaire

C’est une méthode théâtrale qui explore des évènements politiques, sociaux historiques ou contemporains. Le processus de création implique la collecte de témoignages et de recherches documentaires (reportages, comptes rendus, interviews, chansons). Cette étude scientifique préalable laisse ensuite place à une forme finale libre, créative qui témoigne d'histoires vraies.

Références

• Périn, L. (2011). Pour une approche du théâtre documentaire : Dossier pédagogique saison 2011-2012. Théâtre de Cornouaille Scène Nationale de Quimper.
• Moguilevskaïa, T. (2011). Les variables idéologiques du théâtre documentaire: De Peter Weiss aux dramaturgies russes actuelles. Études théâtrales, 50, 36-41.https://doi.org/10.3917/etth.050.0036

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

La story map ou carte narrative

Carte dynamique qui suit un récit et qui permet de situer l'action sur une carte. Elle s'appuie sur la narration géographique pour organiser et présenter des informations. Elle présente un récit concernant un site, un événement, une question, une tendance ou un motif, dans un contexte géographique. Elle associe des cartes interactives à du contenu enrichi : texte, photos, vidéo et audio dans des expériences utilisateur basiques et intuitives.

Le récit de vie

Technique de recueil d'information auprès d'individus, pris séparément les uns des autres, inscrite dans les sciences sociales et largement appliquée dans le cadre des sciences humaines. A partir d'une grille d'entretien, elle permet de retracer la trajectoire des paysages au travers de l'expérience des personnes choisies.

Sources

Le jeu de rôles

• Chopin, C. (s. d.). Cartographie numérique : Les story maps : un outil de narration cartographique innovant ? Cartographie numérique. Consulté 15 mars 2023, à l’adresse https://cartonumerique.blogspot.com/2018/11/les-story-maps-un-outil-de-narration.html
• Caquard, S., & Dimitrovas, S. (2017). Story Maps & Co. Un état de l’art de la cartographie des récits sur Internet. Mappemonde. Revue trimestrielle sur l’image géographique et les formes du territoire, 121. https://doi.org/10.4000/mappemonde.3304
• Martouzet, D., Bailleul, H., Feildel, B., & Gaignard, L. (2010). Dossier « Approches urbaines insolites » – La carte : Fonctionnalité transitionnelle et dépassement du récit de vie. Natures Sciences Sociétés, 18(2), 158‑170. https://doi.org/10.1051/nss/2010020ISTEXISTEX
• Patin, B. (2005). Le jeu de rôles : Pratique de formation pour un public d’adultes. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, Numéro 67-68(3), 163‑178. https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-internationaux-de-psychologie-sociale-2005-3-page-163.htm

pratique pédagogique destinée à former des professionnels aux relations humaines. cette activité vise à représenter une situation inspirée de la vie courante ou fabriquée de toutes pièces. Ce dispositif fait jouer aux étudiant.e.s le rôle d'acteur.rice dans une situation donnée imitant la réalité, ce qui permet de comprendre un jeu d'acteur.rices, de se saisir de la dimension politique du paysage et de réfléchir aux figures des ingénieurs et des concepteurs.

Par qui ?

• Juliane Floury, enseignante chercheure en génie des procédés, département Production Animale, Agroalimentaire et Nutrition (P3AN), Institut Agro Rennes Angers

• Sabine Duvaleix, responsable du pôle accompagnement au changement et valorisation, Direction Responsabilité Sociétale et Environnementale, INRAE

Comment ?

(Apport théorique)

Méthodes pédagogiques utilisées

Exemples

Il s'agit pour les étudiant·es de s'inspirer du travail d'une artiste, Violenne Lochu, exposée à la CRIE, au Centre d'Art Contemporain à Rennes. Cette femme est une performeuse sonore, elle produit de la musique expérimentale, et travaille sur différentes thématiques notamment sur prendre soin par les plantes médicinales et l'invisibilité des femmes dans l'agriculture, fil rouge du travail des étudiant·es. Iels cherchent à explorer les liens inattendus entre arts et sciences.

Sources MNHN. (2025, juin 13). Arts et sciences, même combat ?

Par qui ?

Etudiantes en M1 Agroalimentaire à l’Institut Agro Rennes-Angers

• Laurène MARTIN,
• Léa BOURASSE,
• Carla BOUE,
• Pauline MACE,
• Margaux MOREAU,
• Clemence FRAISSE,
• Sarah DUPONT,
• Anna BATAILLE

Par qui ?

Etudiantes en M1 Agroalimentaire à l’Institut Agro Rennes-Angers

• Laurène MARTIN,
• Léa BOURASSE,
• Carla BOUE,
• Pauline MACE,
• Margaux MOREAU,
• Clemence FRAISSE,
• Sarah DUPONT,
• Anna BATAILLE

C'est quoi ?

Public cible

• Etudiant.es master 1 APVV (Adaptation, Protection et Valorisation du Végétal ) mention biologie, agrosciences

Objectifs pédagogiques

• Réaliser une fiche d’identité d’un bioagresseur donné sur un hôte spécifique incluant :- la biologie et l’écologie- la symptomatologie (hôtes)- l’épidémiologie- les principales méthodes de lutte

Séquences pédagogiques

Séquence : Apport théoriques sous forme de cours magistral (20h) Séquence : Travaux dirigés en autonomie (8h)

Objectifs d'apprentissage

• Développer un esprit d'analyse et de synthèse
• Conduire un projet, répondre à une commande
• Travailler en groupe (gestion et organisation)
• Transmettre, communiquer entre étudiant.es les résultats approprié.es

Méthode pédagogique

• réalisation d'un projet en groupe sous la supervision des enseignants

C'est quoi ?

Contexte

Des étudiant.es s’engagent volontairement dans des associations étudiantes comme le club SHEEH ou en tant que référent.es égalité dans des groupes de travail égalité femmes hommes et montent des cafés Egali'thé.

Intentions pédagogiques

• participer à la mise en œuvre du plan d’actions pour lutter contre les inégalités femmes hommes
• mettre en place des actions de sensibilisation destinées au personnel et aux apprenant.es : ex café Egali'thé.

Objectifs d'apprentissage

Méthode pédagogique

• organiser une équipe projet pour monter un café Egali'thé
• travailler en concertation avec les différents services, personnels concernés,
• préparer la communication,
• s’assurer de la bonne tenue de l’évènement,
• effecteur des feedback afin d'améliorer processus.

Organisation d’un café Egali’thé par les étudiantes référentes égalité de l’Institut Agro Rennes Angers

Comment ?

Méthode pédagogique utilisée

Méthode où les apprenants sont accompagnés dans leur démarche d'identification, de construction, d'analyse et de valorisation de leurs compétences dans des contextes d'apprentissage formels et informels. Elles s'appuie sur un travail réflexif d'acquisition des compétences en situation et dans leur globalité. On distingue 4 types de démarches portfolio pouvant, si besoin, s'articuler entre elles :

• Le portfolio d'apprentissage pour l'acquisition de connaissances, le développement d'apprentissages et ou de compétences dans des parcours de formation formels.
• Le portfolio de développement personnel soutient la construction réflexive e compétences et la construction du projet personnel. Il peut contenir une autobiographie, un curriculum vitae, les formations suivies, les productions réalisées, les mentions reçues...
• Le portfolio d'évaluation vise l'évaluation des connaissances, des savoirs ou des compétences. Il permet à un formateur de porter un jugement sur les compétences de l'apprenant. Chaque production intégrée doit démontrer la maîtrise de certaines compétences attendues selon des critères préalablement identifiés.
• Le portfolio de présentation soutien à la recherche d'emploi, valorise les compétences dévelopées et la singularité du parcours, de l'expérience, des réalisations...

Sources

https://www.cereq.fr/programme-avenirs-un-outil-pour-accompagner-la-construction-et-ladaptation-des-parcours

Comment ?

• Le théâtre documentaire est une méthode qui explore des évènements politiques, sociaux, historiques ou contemporains. Le processus de création implique la collecte de témoignages (expériences vécues) et de recherches documentaires (reportages, comptes rendus, articles...). cette étude préalable laisse ensuite place à une forme libre, créative (OpenAI, 2023).

Méthodes pédagogiques utilisées

• La pédagogie active, notamment dans le théâtre, se caractérise par l'engagement physique et émotionnel des apprenant.es. L'apprentissage s'opère à travers des pratiques comme l'improvisation, les jeux de rôle et la création de performances théâtrales. En outre, cette approche valorise la prise de parole et la transmission orale pour favoriser une expérience collective s’appuyant sur le vécu de chacun.e.
• L'apprentissage expérientiel dans le théâtre se base sur l’apprentissage par la pratique en vivant des expériences concrètes. Les apprenant.es explorent diverses situations, créent des personnages et interagissent sur scène pour apprendre. En intégrant des phases de répétition, iels se testent et se préparent en travaillant voix et corps. Cette approche leur permet également d'apprendre et de progresser à travers leurs erreurs.

Exemples

• incarner, interpréter, défendre un personnage ou un propos
• essayer des comportements nouveaux, se risquer à être perméables aux autres
• travailler sa capacité d'adaptation à des situations imprévues

C'est quoi ?

Public cible

Compétences visées

Etudiant.e.s M2 paysage spécialisation Opérationnalité et Projet (POP) et Projet de Paysage : du Site au Territoire (PPST), UC Littoral et enjeux environnementaux.

• être et agir en milieu professionnel lire
• comprendre les paysages à différentes échelles

Activités pédagogiques

Objectifs pédagogiques

Croiser des regards et des cultures professionnelles entre ingénieur.e.s en paysage et paysagistes concepteur.rices autour de la thématique des paysages littoraux.

• identifier les thèmes à explorer durant le séminaire, en arpentant le territoire accompagné d’acteurs locaux et d'encadrant.es
• former des équipes terrain de 6-7 étudiant.es des 2 écoles et de représentant.es de groupes de travail «outils» (storymap, jeu de rôle et récit de vie) pour explorer le territoire
• mettre en commun les données recueillies, débriefer en favorisant et démultipliant les échanges
• travailler en sous groupe pour rendre compte de la problématique du site exploré en mobilisant l’outil dédié au groupe de travail
• restituer par chaque groupe outil des résultats de son exploration et de son analyse du terrain en associant les acteurs rencontrés sur le terrain aux présentations

Objectifs d'apprentissage

• se positionner comme professionnel.le en tant qu'ingénieur.e en paysage et concepteur.rice paysagiste
• articuler les sciences de l'ingénieur et l'inventivité des concepteurs
• construire une expertise pluridisciplinaire
• restituer un diagnostic et se projeter dans un aménagement
• aider à la compréhension des problématiques du littoral sous différents angles (géoenvironnemental, social et politique)
• faciliter le dialogue et la collaboration d'une part entre les 2 profils d'étudiant.e.s, d'autre part avec les acteur.rices du territoire

C'est quoi ?

Public cible

Etudiant.es L3 agronome, UE9 "Physique appliquée"

Objectifs pédagogiques

• acquérir les bases physiques des phénomènes de transfert et voir leur implication dans le fonctionnement de nombreux procédés ou processus physico-chimiques et biologiques

• comprendre les principes de base de la télédétection pour analyser le fonctionnement des surfaces continentales,

• assimiler ces phénomènes de base afin de mieux comprendre leurs implications dans de nombreux domaines d’applications en ingénierie (agronomie, environnement, agroalimentaire, énergie, …).

Activités pédagogiques

Compétences développées

• construire et adopter une démarche scientifique appliquée,
• être capable de formaliser et d’analyser un problème complexe réel et développer les méthodes appropriées pour sa résolution,
• capacité à conduire un projet scientifique et technique en appliquant une démarche rigoureuse qui s’appuie sur une connaissance des méthodes expérimentales, une analyse et une critique des résultats
• connaitre les mécanismes fonctionnels d’un système biologique en mobilisant des connaissances de base en physique et des modèles existants,
• poser un diagnostic technique et scientifique à partir d’outils, de méthodes et de process.

• Relier la physique à des enjeux sociétaux : utiliser de nouvelles technologies et le numérique (télédétection, images satellites) pour répondre à des enjeux en écologie et en climatologie
• Appliquer les équations de la physique à des échelles de territoire : Bases de physique, satellites, QGIS (Système d'Information Géographique Libre et Open Source)
• S'appuyer sur des exemples concrets bien identifiés (images satellites)
• Faire découvrir de nouvelles méthodes (analyses spatiales)

Par qui ?

Véronique Beaujouan enseignante-chercheuse en géomatique appliquée au paysage, département écologie à l’Institut Agro Rennes-Angers

Nathalie Carcaud enseignante-chercheuse en géographie physique, département Milieur Physique, Paysage, Territoire (MilPPaT) à l’Institut Agro Rennes-Angers

Par qui ?

Julie Bourbeillon Maître de conférence en informatique à l’Institut Agro Rennes-Angers campus Angers

C'est quoi ?

Public cible

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Objectifs pédagogiques

• Liste à puces
• Liste à puces

Objectifs d'apprentissage

• Liste à puces
• Liste à puces

Activités pédagogiques

Activité 1 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 2 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Activité 3 : Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Méthode pédagogique

Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales. Ceci est un paragraphe prêt à contenir créativité, expériences et histoires géniales.

Par qui ?

Sophie Jan, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Sciences des aliments et procédés industriels, Institut Agro Rennes

Bérénice Farrugia, étudiante L3 Agronome, Institut Agro Rennes Anngers

Edith Le cadre, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Agrono mie et amélioration des plantes, Institut Agro Rennes

Par qui ?

Hervé Nicolas, enseignant chercheur en télédetection, à l’Institut Agro Rennes-Angers campus Rennes

Comment ?

Méthode pédagogique utilisée

Exemple

Créer une frise collective, sur un temps donné pour garder trace d’un projet de paysage et de ses acteur.ices. Affichée en salle, la frise sert de repère tout au long de la séquence pédagogique pour les apprenant.es, les enseignant.es et Timotée Verdeau, paysagiste concepteur.

• Activité gamifiée du type "Timeline"

Classer les étapes et les acteur.ices d'un projet appliqué au paysage dans le bon ordre. Il s'agit d'utiliser cette actvité pour tester un processus dans le cadre d'une formation afin de vérifier si les apprenant.es ont assimilé les concepts clés.Timeline est un jeu de société de classement, de connaissances et de déduction. Ce jeu reprend le principe de la frise chronologique en utilisant une mécanique simple (une action par tour), des visuels évocateurs et un temps de partie modulable. (DACIP, n.d.)

Référence bibliographique

Délégation d’Accompagnement à la Créativité, l’Ingénierie et la Pédagogie, & DACIP. (n.d.). Timeline. Université de Lorraine

Public cible

Elèves dans les écoles primaires de Rennes. Groupes de 4-6 élèves par animatrice/médiatrice

Objectifs pédagogiques

• eveiller la curiosité des enfants sur le sujet de l'alimentation
• donner les bons réflexes
• rendre autonome les enfants dans leur choix alimentaire

Objectifs d'apprentissage

• Décomposer les aliments transformés en aliments bruts
• Connaître les familles d'aliments, les nutriments des aliments, leur fonction et la proportion recommandée
• Analyser son alimentation
• Se questionner sur son alimentation et celle de son entourage

Activités pédagogiques

Activité 1 : identifier les aliments bruts dans les aliments transformés Activité 2 : identifier les familles d’aliments et comprendre leurs composés d'intérets Activité 3 : comprendre les besoins de consommation de chaque famille d'aliments au quotidien

Méthode pédagogique

Activités interactives et collaboratives Pédagogie traditionnelle transmissive en utilisant la méthode déductive :

• Définition d'un concept (ex: produit brut/ transformé)
• Exemples pour étayer la définition
• Application de la définition à partir d'exercices
• Correction.

étude statistique avec questionnaire avant/après pour prouver l’efficacité du kit.

Sources

Limites

Avantages

Cette approche nécessite de la rigueur dans le bon déroulé des étapes. Ainsi il est préférable d’anticiper la création des groupes, l’agencement de la classe et la préparation du matériel en amont pour ne pas perdre de temps lors du cours. Par ailleurs, faire tourner les enseignant.es plutôt que les étudiant.es, permet de limiter la perte de temps due aux déplacements de groupes. La principale difficulté réside dans la capacité des étudiant.es à résumer et transmettre les idées principales des contenus qu’ils doivent étudier après s’être approprié les contenus.

Cette approche permet à chaque apprenant.e, quel que soit son niveau, de jouer un rôle unique dans l'acquisition de connaissances au sein d'un groupe de travail. Elle favorise l’intégration et la responsabilisation de tous les étudiant.es avec un impact fort sur la motivation. En travaillant ensemble, les étudiant.es apprennent à expliquer à d'autres les informations qu'iels viennent d'assimiler

Écarts entre objectifs et acquis d’apprentissage L’enseignante constate que les objectifs d’apprentissages sont partiellement atteints. En effet, le simulateur permet d‘intégrer les mécanismes de fonctionnement de la PAC par la manipulation directe des aides redistributives. Cependant il est encore difficile pour les apprenant.es de développer une analyse politique du fonctionnement redistributif français. Les apprenant.es sont assez consensuel.les et « remettent peu en question un compromis ministériel ». Source d’étonnement Les apprenant.es peuvent avoir des positionnements politiques radicaux sur certains sujets mais iels n’arrivent pas à faire ressortir les enjeux politiques du fonctionnement de la PAC en France à partir des données chiffrées produits par le simulateur. Leur analyse reste bien souvent « en surface », les apprenant.es ont du mal à prendre position. Limite du simulateur C’est un outil intéressant pour comprendre des mécanismes complexes à condition de revenir sur l’analyse de ces mécanismes. La manipulation du simulateur, selon l’enseignante, n’est pas suffisante pour développer l’esprit critique de l’apprenant.e. Il est nécessaire d’accompagner son utilisation à l’aide de questionnements. Partage du dispositif L’enseignante déclare : «je crains que cette expérience soit peu reproductible parce c’est le résultat d’une conjonction de facteurs particuliers : d'une expérience en formation continue et d'un binôme de recherche enseignante-chercheure-chercheur.» Cependant la simulation est une méthode d’enseignement/apprentissage engageant et reproductif à d’autres domaines. De plus, il est toujours intéressant en tant qu’enseignant.e chercheur.e de chercher les liens entre recherche et enseignement et de créer des boucles itératives dans ses projets. Aussi, cette ressource fait partie d’une réflexion plus globale sur la recherche au service de la formation. En effet, ce TD s’intègre dans un module où l’enseignante cherche à mettre en lien direct, recherche et pédagogie. Nous vous invitons à poursuivre la réflexion en découvrant son autre TD ici.

C'est quoi ?

Public cible

Etudiant.es L1-L3 Horticulture, Paysage

Objectifs d'apprentissage

• acquérir les connaissances de culture générale informatique
• comprendre les principes de base de l'informatique pour assurrer un dépannage de premier niveau et dialoguer avec un informaticien
• s'approprier son environnement de travail informatique
• comprendre les principes de la navigation sur internet et connaître de bonnes pratiques en matière de recherche
• publier sur internet

Activités pédagogiques

Compétences développées

Activité 1 : Constituer des groupes d'étudiants.es (travail collaboratif)Activité 2 : Se documenter sur le sujet (bibliographie) Activité 3 : Prévoir la structure du wiki (constituer une carte mentale sur le thème) Activité 4 : Réaliser le wiki (rédiger)

• Collecter, gérer et exploiter des informations et des données
• Maîtriser son environnement de travail informatique, les outils d'expression numériques, graphiques et plastiques et les techniques de communication
• Etre agile en milieu professionnel

Le projet d'innovation responsable conduit par les étudiants au cours des années de L3 et M1 du cursus d'ingénieur agroalimentaire répond aux objectifs suivants :- Initiation et mise en oeuvre d'une démarche projet ;-Définition et étude de problématique d'innovation responsable en agroalimentaire ;- Synthèse écrite et orale et gestion d'un budget.

Plan d'actions

Réaliser des interventions pédagogiques dans les écoles du primaire pour :

• compléter l'étude statistique avec les données du jeune public
• créer une méthode pédagogique efficace pour enseigner la nutrition et l’alimentation aux enfants. (2ème étude)
• proposer cette méthode aux enseignants pour compléter le programme de nutrition au primaire.

Le projet du groupe

Étude statistique interculturelle pour réaliser un état de l'art de la nutrition et des modes/habitudes de consommation dans 7 pays de différents continents à travers la perception du nutriscore.

Résultat 1e étude

La distance d'un individu à l'aliment est à l'origine du manque de connaissance sur la nutrition. Moins un individu cuisinera, et donc "touchera" à l'aliment brut, moins il aura de connaissance et inversement, plus un individu cuisinera, plus ses connaissances seront accentuées.

Problématique

Comment réduire la distance à l'aliment pour éviter les écarts de connaissance entre les individus ?

Comment ?

Méthodes pédagogiques utilisées

La ludification est la méthode pédagogique mise en oeuvre. Il s’agit d’utiliser des mécaniques et des ressorts issus du jeu, dans un autre domaine que le jeu, comme une situation d’apprentissage, par exemple. C’est combiner une intention pédagogique à un environnement d’apprentissage stimulant et motivant.

Exemples

Le groupe projet conçoit un jeu sur l'équilibre alimentaire, pour ce faire, il s'appuie sur un scénario initial. Il utilise un jeu de plateau repas, mixant un quiz interactif avec un gain de cartes bonus, et la constitution d'un plateau repas à partir de cartes de type pokemon .

Sources UBS. (2022). La ludification : Ludification, ou comment apprendre en jouant ! Chroniques & Actus.

Comment ?

Méthode pédagogique utilisée

Pédagogie par projet

Méthode dans laquelle lapprenant, seul ou en équipe, applique et intègre un ensemble de connaissances et d'habiletés dans la réalisation d'une oeuvre concrète (prototype, maquette, film, plan d'intervention, oeuvre picturale,...). Le projet prend le plus souvent la forme d'un fil rouge qui peut être découpé en plusieurs problèmes. Pour ce faire, l'apprenant ou l'équipe doit identifier la nature du projet et de chacun des problèmes le cas échéant, définir des objectifs et un calendrier, réaliser des recherches, proposer plusieurs solutions et mettre en application la solution jugée la plus adaptée, réaliser la solution par étape et, bien souvent, l'évaluer. Dans la réalisation d'un projet, ce n'est pas le sujet en soi qui est important, mais plutôt l'application d'une méthode ou d'un ensemble de connaissances à un projet réel ou fictif. C'est en tant qu'activité de synthèse que le projet prend tout son sens. Cette methode peut se combiner à un rapport écrit, un exposé réalisé par l'apprenant ou l'équipe ou des exercices. En intégrant cette méthode pédagogique, la personne enseignante change de paradigme en adoptant un rôle de facilitateur et en délaissant celui d'un transmetteur de connaissances. en ce ses, son rôle sera de conseiller et de soutenir les personnes apprenantes tout en agissant en tant que co-apprenant en collaboration avec les personnes étudiantes.

Sources

Dion, M.C. et Collard S. l'apprentissage par projet en enseignement supérieur : un gage de réussite ? https://pedagogie.uquebec.ca/veille/lectures-choisies/no-28-2022 Leduc, D. (2014). La pédagogie par projet. Dans Ménard, L. et St-Pierre. L. (dir), Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur (p.131-156). Editions Chenelière.

Comment ?

(Apport théorique)

Par qui ?

Théo Guilhem Guéry, metteur en scène, comédien, dramaturge, compagnie Cortège de Tête

Corinne Covez, ingénieure d'études, mission d'appui à l'enseignement agricole Institut Agro Florac

Comment ?

Méthode pédagogique utilisée : la classe renversée

Méthode où les apprenants collaborent afin de construire un ou des éléments de la séquence de cours. Les apprenants sont répartis en sous-groupe avec si possible des compétences complémentaires. L'enseignant définit les objectifs pédagogiques, les grands thèmes de la séquence à préparer et les livrables. Au fil de plusieurs séances en équipe les apprenants construisent le contenu de la séquence qui leur a été attribué (avec ou sans ressources fournies). Ils construisent leurs connaissances pour eux et pour les partager avec les autres.

les contenus sont publiés au fur et à mesure après chaque séance sur une plateforme en vue de favoriser la collaboration. L'enseignant devient un coach, un accompagnateur de la construction du savoir (animation des séances et assemblage des chapitres) en plus de son évaluation.

Sources

https://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/

Cailliez,J.C.,Hénin,C.(2017). La classe renversée : l'innovation pédagogique par le changement de posture (2e édition). Paris: Ellipses.

"Le dispositif que nous avons mis en place entre dans le cadre de la réforme pédagogique des cursus de formation des ingénieurs en Horticulture et en Paysage basée sur une approche par compétence.Dans ce contexte, un référentiel des compétences de l’ingénieur en Horticulture et en Paysage a été mis en place.Nous concernant, nous avons développé et structuré une démarche réflexive autour du projet personnel et professionnel de l’étudiant. Nous souhaitions plus particulièrement construire un fil rouge autour de cette démarche, tout au long de la scolarité de l’étudiant, en mettant en place un dispositif d’accompagnement qui débuterait dès le niveau L1 et basé sur la création d’un portfolio de compétences centré sur la conduite de son projet professionnel en accord avec son projet personnel.En termes d’attentes, nous souhaitions que ce dispositif d’accompagnement constitue un levier de motivation pour l’étudiant c’est-à-dire que ce portfolio lui permette de se projeter, de capitaliser sur ses expériences et de se fixer des objectifs d’apprentissage pour développer son projet professionnel. L’idée était qu’il s’interroge sur ses compétences déjà acquises, sa connaissance du milieu professionnel mais également sur ce qu’il est, ses valeurs, ses objectifs de vie pour ensuite mettre en place un plan d’action pour arriver à un projet professionnel réaliste et qui lui corresponde."Christophe Migeon et Céline Keller

C'est quoi ?

Public cible

L3 agronomes

Objectifs d'apprentissage

• Connaître et adopter le rôle de l’ingénieur agronome en ce qui concerne la gestion de la santé animale
• Recueillir les informations nécessaires à la compréhension d’un événement sanitaire en élevage
• Analyser un événement sanitaire en élevage, et identifier les facteurs de risque
• Identifier les multiples impacts que pourraient avoir cet événement sanitaire, et ce à plusieurs échelles (animaux, élevage, santé publique…)
• Proposer des solutions visant à améliorer la biosécurité et diminuer les risques d’apparition d’un prochain événement sanitaire de ce type

Activités pédagogiques

Activité 1 : Enquêter et établir un diagnostic sur un événement sanitaire dans un élevage porcin, puis proposer des mesures de biosécurité interne Activité 2 : Proposer un réaménagement de l'exploitation pour améliorer la biosécurité externe Activité 3 : Estimer les enjeux de cet événement sanitaire, et ce sur de multiples échelles (ex : animal, exploitation, économie de filière, société…)

Par qui ?

Florence Val, enseignante chercheure, dans l’unité pédagogique Écologie et santé des plantes, Institut Agro Rennes

Charly Beaufreton, Raphael Bernier, Manon Dessauvages, Benjamin Osmond, Samuel Pignoux et Alice Prouteau Etudiant.es master 1 APVV (Adaptation, Protection et Valorisation du Végétal )

Christophe Le May enseignant chercheur, dans l’unité pédagogique Écologie et santé des plantes, Institut Agro Rennes