OHI - Leer y escribir en el 2.º Ciclo de la Educación Primaria

Autora: Valeria Daveloza

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -ISEP-, 2023.

Leer y escribir en el 2.º Ciclo de la Educación Primaria

INGRESAR

Este objeto hipermedial interactivo (OHI) brinda materiales de enseñanza con foco en el desarrollo de estrategias y habilidades para la comprensión lectora y la producción de textos en los ámbitos de estudio y literario. A través de los materiales ofrecidos en diferentes soportes y lenguajes, promueve la actualización docente disciplinar y curricular. Contiene secuencias didácticas, orientaciones para la enseñanza, material teórico de consulta para docentes y juegos interactivos para estudiantes. El ISEP y su Departamento de Lengua y Literatura invitan a las y los colegas docentes a que se apropien de los materiales de enseñanza, recurran a los textos de consulta y hagan uso de los recursos según las necesidades de cada escuela, cada grado y cada grupo en particular.

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EJ4 - COMPONENTES ORACIONALES NIVEL 2

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EJ3 - COMPONENTES ORACIONALES NIVEL 1

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EJ1 - PARATEXTOS NIVEL 1

EJ2 - PARATEXTOS NIVEL 2

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Estimadas y estimados colegas: En este glosario (interactivo y para descargar) van a encontrar palabras o expresiones que, si bien pueden ser muy familiares en el ámbito educativo, quizás necesitemos revisitar para aclarar conceptualizaciones o bien, acceder a algunas pistas didácticas de cómo podría abordarse su enseñanza.

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Movilizar saberes o conocimientos previos es parte de nuestra tradición de la enseñanza, pero queremos detenernos para recordar en qué consiste ese marco cognitivo y qué actividades colaboran para volver disponibles esos saberes. Cuando hablamos de conocimientos previos, no nos referimos únicamente al contenido o tema. Las experiencias que un lector tuvo a lo largo de su vida con distintos tipos de textos también es parte de sus conocimientos previos. Un lector de Segundo Ciclo “ya sabe” que hay textos para aprender, para recordar cosas, para recrearse (textos expositivos, la lista del supermercado, un cuento, por ejemplo). Traer a la conciencia de nuestros estudiantes los saberes que ya tienen no solo sobre el contenido, sino también sobre los tipos textuales, la presencia de paratextos, la presencia de distinta tipografía (negrita, subrayado, tamaño de letra) y sus funciones debe ser parte de “la movilización de conocimientos previos”.

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Al abordar la lengua como objeto de estudio y no solo como medio de transmisión de la información, es importante reflexionar sobre la función que determinadas categorías de palabras cumplen en nuestra comprensión lectora. Por ejemplo, si leemos “cebra” es muy probable que asociemos otras representaciones mentales a esa palabra (África, león, rayas, calor, etcétera) que promueven diferentes esquemas de comprensión; o como decíamos al inicio, cada lector “hace cosas diferentes” con el texto que lee. En esta instancia vamos a dividir el pizarrón a la mitad. En una columna irán las “palabras sueltas”; seguramente serán, en su mayoría, sustantivos y verbos dado que son las dos categorías gramaticales que comunican mayor cantidad de información. Otras categorías (adjetivos, pronombres, etc.) dependen de sus referentes y de un contexto para transmitir significado pleno.

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Este es un saber implícito que tenemos como hablantes y esta es una buena oportunidad para reflexionar sobre la función que tienen estas categorías. Para esta reflexión, es necesario que nuestros estudiantes conozcan las categorías y puedan diferenciarlas; pero debemos ser conscientes de que el objetivo de enseñar lengua no es clasificar sustantivos, verbos y adjetivos, sino promover la reflexión metalingüística sobre el uso de estas categorías en el texto, las posibilidades de ser reemplazados por otras palabras, por otras categorías gramaticales o por frases y/o oraciones. Por ejemplo: cebra = sustantivo (hipónimo de animales) animal = sustantivo (hiperónimo de cebra) équido rayado de África (frase) Animal pariente del caballo que vive en África y tiene rayas (oración)

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Saber que, como hablantes, disponemos de un sistema de opciones lingüísticas predispone a nuestros estudiantes a la reformulación (decir lo mismo de otro modo), procedimiento gramatical que tiene mucha potencia para abonar tanto la comprensión lectora como la producción de textos (ver la secuencia “Escribo, comprendo, aprendo”).

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Los intercambios orales son una de las principales prácticas humanas y, al ser “tan naturales”, es común que perdamos de vista que la práctica de la oralidad es tanto un contenido como el medio para enseñarlo. La oralidad se realiza en diferentes tipologías textuales —orales— como la conversación, la narración, la exposición, el debate, etcétera y exige diferentes saberes lingüísticos y paralingüísticos (semántica, proxémica, gestualidad, entre otros) que son saberes implícitos en cada hablante por haber adquirido su lengua materna. En la enseñanza de la oralidad, hay dos dimensiones que nos pueden ayudar a organizar las prácticas. Por un lado, el lugar de la suprasegmentalidad en la comprensión auditiva y, por otro, el lugar de las preguntas para el desarrollo de las inferencias.

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El objetivo de esta instancia es presentar a los estudiantes distintos modos de aproximarse a la lectura. La idea de que leer es “pasar la mirada sobre el texto” suele estar naturalizada en el ámbito escolar y no siempre se advierte que leer es construir sentidos (Montes, 2007); es decir que cada persona, al leer, “hace cosas” diferentes, tiene diferentes modos de construir esos sentidos. Conocer y abordar las habilidades necesarias para la comprensión lectora, como lo son “ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etcétera” (Cassany, Luna y Sanz, 2003), colabora en nuestras propuestas de enseñanza porque nos permite desplegar distintas actividades y pedir a esos lectores que se relacionen con los textos desde diversas estrategias.

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Las estrategias de lectura se incorporan al repertorio de habilidades y saberes de nuestros estudiantes a partir de la sistematicidad y la periodicidad de su abordaje. Cada colega puede imaginar y diseñar múltiples instancias y con diversos textos para abordar estos tipos de lectura. Gracias a diversas investigaciones (White, 1983 y Bisquerra, 1983, en Cassany, Luna y Sánz, 2003) sabemos que hay distintos tipos de lectura que responden a distintos objetivos. Grosso modo, podríamos caracterizarlos en lecturas:

• Globales, integrales o “de vistazo” que apelan a una lectura superficial (formato de página, tipos de letras, imágenes, disposición en el espacio, presencia de subtítulos, etc.).

• Parciales, selectivas o “intensivas” que apelan a la lectura atenta (búsqueda e identificación de una información precisa, lectura lineal que sigue el orden de la oración y respeta la puntuación).

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REFERENCIAS Cassany, D., Luna,M. y Sanz, G. (2003). Enseñar Lengua. Barcelona: Grao. Montes. G. (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí.

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Los intercambios orales son una de las principales prácticas humanas y, al ser “tan naturales”, es común que perdamos de vista que la práctica de la oralidad es tanto un contenido como el medio para enseñarlo. La oralidad se realiza en diferentes tipologías textuales —orales— como la conversación, la narración, la exposición, el debate, etcétera y exige diferentes saberes lingüísticos y paralingüísticos (semántica, proxémica, gestualidad, entre otros) que son saberes implícitos en cada hablante por haber adquirido su lengua materna. En la enseñanza de la oralidad, hay dos dimensiones que nos pueden ayudar a organizar las prácticas. Por un lado, el lugar de la suprasegmentalidad en la comprensión auditiva y, por otro, el lugar de las preguntas para el desarrollo de las inferencias.

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Una hipótesis es una idea o supuesto sobre el contenido de un texto. Los lectores construyen estas ideas no solo recopilando información global, a partir de paratextos, sino también a partir de sus saberes y conocimientos previos. Estas ideas previas activan marcos cognitivos, a partir de los cuales quien lee establece una horizonte de interpretabilidad; es decir, establece y asigna sentidos posibles a ese texto: ¿para qué sirve?, ¿qué tipo de información contiene?, ¿qué puedo esperar de ese texto?, ¿con qué otros textos y experiencias lo relaciono?, entre otras cosas.

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La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas [de información] que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar Lengua. Barcelona: Grao.

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En los textos hay inferencias de diversos tipos (significado de una palabra, fragmentos textuales o relaciones lógicas implícitas en un texto, entre otros). Para ayudar a desarrollar la comprensión lectora, podemos hacer hincapié en algunas actividades, como lo son: Inferir el significado de una palabra desconocida

• A partir del contexto gramatical (frase, oración o párrafo). Ejemplo: Vivían de jarana en esa casa y mi abuela decía “están de fiesta todos los días”. Jarana = fiesta.
• A partir de la composición de la palabra (derivada, compuesta, etc.). Ejemplo: Epidermis. Epi = encima, sobre - Dermis = piel. Capa superficial de la piel.
• A partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: Después de tomar tanto café, Laura quedó desvelada. El café es una bebida estimulante.

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El texto es simplemente un mapa que encauza la acción mental a través de la red del sentido. Sin un sujeto que elija, discrimine, reflexione y se emocione, la sola tenencia del mapa no garantiza el arribo a ninguna parte. Ese mapa requiere que se tomen decisiones, es decir, que se lea pero que se apliquen estrategias y se emprenda el camino para llegar a alguna parte. Cardenas Páez, A. (2016). Elementos para una pedagogía del lenguaje. Buenos Aires: Editorial UPN.

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Un marco cognitivo es una construcción de representaciones mentales (ideas, supuestos, imaginarios, etcétera) que las personas desarrollan en relación con otros hablantes, con los textos que leen y escriben, y con sus saberes sobre el mundo. La relación Pensamiento y Lenguaje (Vigotsky, 1934) es íntima, compleja y está atravesada no solo por la adquisición del lenguaje, que se da de manera implícita en los contextos familiares y cotidianos de los estudiantes, sino también por el abordaje y desarrollo de estrategias cognitivas que profundizan los procesos de pensamiento. En relación con la escuela, es fundamental el lugar que esta tiene en la enseñanza de la lectura y la escritura, campos que nutren el desarrollo de ese marco cognitivo.

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Según Marín y Hall (2005), los paratextos aportan información orientativa: permiten hacer suposiciones sobre el tema, enterarse de datos sobre el autor, o de qué tipo de libro se trata. En general, los lectores utilizan esta información orientativa para elegir sus lecturas (leer la contratapa o el índice de un libro, por ejemplo) y para relacionar lo que van a leer con lo que ya saben. Algunos paratextos propios de los artículos de divulgación son:

• Títulos y subtítulos
• Copete
• Cuadros (gráficos)
• Recuadros
• Epígrafes de ilustraciones
• Volanta
• Notas
• Uso de letra negrita y bastardilla

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Según el conocimiento de cada grupo y las necesidades particulares de cada grado, se podría complejizar esta actividad contrastando dos textos de divulgación diferentes, o abordar esta misma forma de trabajo con textos expositivos de manuales escolares, enciclopedias o textos literarios. REFERENCIA Marín, M. y Hall, B. (2005). Prácticas de lectura con textos de estudio. Buenos Aires: EUDEBA.

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En relación con las preguntas de los docentes, queremos destacar: ¿qué hacemos al preguntar y cuáles tipos de pregunta movilizan diferentes niveles de pensamiento? Anijovich y Mora (2018), en su libro Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula (libro distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educación de la Nación), abordan el tema de las preguntas. Según las autoras, podemos clasificar las preguntas según su tipo y función. TIPOS DE PREGUNTA Sencilla: requieren respuestas breves y no generan diálogo. Las preguntas sencillas promueven respuestas sencillas. Por ejemplo: ¿cuántas provincias hay en el territorio nacional?

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De comprensión: requieren que el alumno relacione datos, clasifique, compare , etc., para elaborar sus respuestas. Promueve el procesamiento de la información. Por ejemplo: ¿qué diferencias hay entre los ñandúes y los avestruces? De orden cognitivo superior: exige que los estudiantes interpreten, predigan, evalúen críticamente. Por ejemplo: en el cuento “Manuel no es Superman”, de Paula Bombara e Irene Singer, se habla de un niño en la época de la última dictadura militar. ¿Por qué se lo relaciona con Superman? ¿Cómo interpretás esa comparación Manuel - Superhéroe? Metacognitivas: ayudan a que los estudiantes piensen en sus formas de aprender. Requiere que analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué cosas resuelven bien y en qué necesitan ayuda. Por ejemplo: ¿qué pasos hiciste para resolver ese problema?, ¿qué le dirías a un compañero que no puede encontrar la respuesta a la consigna? La alternancia entre tipos de preguntas, pero sobre todo tener claro qué queremos que nuestros estudiantes sepan de la asignatura, colabora en llevar adelante la mejor variedad de preguntas posibles.

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Adaptado de Anijovich y Mora, 2018, p. 41.

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REFERENCIA Anijovich, R. y Mora, S. (2018). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires: Aique Educación.

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La reformulación es una práctica discursiva que requiere de saberes lingüísticos específicos, reflexión metalingüística y análisis sobre la comprensión y producción de textos. Al abrevar sobre diversas dimensiones textuales promueve el desarrollo del vocabulario, la implementación de estrategias para evitar las repeticiones o la información confusa, exige revisar las estructuras oracionales, así como la organización textual. Y pone en evidencia el trabajo de composición de un texto en el cual el trabajo con borradores es esencial. El conocimiento de saberes gramaticales (sintácticos, léxicos y morfológicos), así como de normativa (ortografía, puntuación) son necesarios pero no suficientes para que los escritores y lectores de textos alcancen autonomía plena, por lo que proponer actividades de reformulación promueve que esos saberes estén “en juego” o a ser construidos a partir de la experiencia de escritura y lectura. Existen cuatro estrategias básicas de reformulación: sustitución, expansión, reducción y recolocación.

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¿A qué nos referimos con suprasegmentalidad? La palabra es el “segmento” de base en una oración, es decir una “parte” de esta pero, al ser expresada de manera oral, puede ser pronunciada de diferentes maneras según variemos:

• El volumen
• El tono
• El ritmo
• La curva tonal

Si estamos en presencia de quien habla, los gestos, la posición del cuerpo, etcétera.

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A estas variaciones que se imprimen sobre el segmento las denominamos “suprasegmentalidad” o elementos suprasegmentales. Los hablantes de una comunidad tenemos ciertos conocimientos sobre nuestra expresión oral: tenemos cierto acento, cierto volumen, cierto ritmo y apelamos a determinadas gestualidades. Es decir que si un hablante varía, cambia o altera ese modo “natural” de hablar es porque tiene una intención. Dicho de otro modo, los aspectos suprasegmentales funcionan como “balizas” de sentido. Al hacer énfasis en una palabra, estoy dando a entender a mi audiencia que es, por ejemplo, una palabra clave.

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Este material está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC-4.0)

EQUIPO DE PRODUCCIÓN:Autoría: Valeria Daveloza Diseño didáctico: Melisa Sourenian Corrección literaria: Agustina Merro y Sebastián Rodríguez Edición y diseño: Sebastián Carignano y Carolina Cena Producción audiovisual: Luciana Dadone Coordinación: Flavia Ferro

COMO CITAR ESTE MATERIAL: Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Leer y escribir en el segundo ciclo de la Educación Primaria. [Objeto hipermedial interactivo para enseñar y aprender]. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Este material forma parte del Objeto Hipermedial Interactivo para Enseñar y Aprender “Leer y escribir en el segundo ciclo de la Educación Primaria”, producido y ofrecido por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Su producción es resultado de un trabajo colaborativo en el que intervienen los diferentes equipos del ISEP en articulación con un/una especialista.

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