V2 - Lessen met effect

Klik op deze paarse knop om naar de nieuwe visual te gaan.

Voor jouw gebruiksgemak pasten we deze visual vormelijk wat aan!

Ik krijg zicht op de didactische beginsituatie (o.b.v. vorige les, vorige jaren…): wat verwacht je dat de meerderheid van de groep al kent? Waar verwacht je dat leerlingen zullen uitvallen? Waar zouden leerlingen kunnen versnellen?

• Ik bedenk wat mijn leerlingen al kunnen/weten. Welke kennis hebben de leerlingen nodig om de stelling van Pythagoras op te lossen? Welke literaire stromingen kennen ze al in het Frans? Welke stromingen kennen ze al vanuit het vak Nederlands?
• Ik bedenk waar mijn leerlingen zouden kunnen versnellen.
• Ik bedenk waar mijn leerlingen zouden kunnen uitvallen. (Veelgemaakte fouten?)

Ik bedenk op basis van deze beginsituatie welke differentiatie noodzakelijk is.

• Ik bepaal werkvormen en leermiddelen die de verschillende leerlingen nodig hebben om het doel te bereiken. (Het leerplan noemt dit differentiatie door de leeromgeving aan te passen)
• Ik bedenk op welk vlak ik kan differentiëren. - Dit kan in tijd, ondersteuning, instructie, opdrachten, eindproduct, groepssamenstelling. (Het leerplan noemt dit differentiatie door de leeromgeving aan te passen) - Dit kan in doel, opdrachten, evaluatiecriteria en evaluatie. (Het leerplan noemt dit differentiatie in evaluatie)
• Ik kies welke opdrachten en inhoud elke groep moet verwerken door een kritisch gebruik van het leermateriaal.
• Ik kies welke opdrachten en inhoud geschikt zijn voor leerlingen die kunnen versnellen. (Het leerplan noemt dit differentiatie door te verdiepen en verbreden)

Onderbouwing: Uit de meta-analyse van John Hattie (2011) blijkt dat de verwachtingen die leraren hebben een groot effect hebben op het leren van leerlingen. Hij noemt dit 'Teacher estimates of achievement'. Dit betekent dat het leren van leerlingen drie keer versneld kan worden als leraren hoge verwachtingen hebben en verwachtingen bijstellen gebaseerd op eerder werk en niet op aannames. Kyriakides & Creemers (2011) vertellen ons in hun 'Dynamic model of educational effectiveness' dat effectieve leraren gegevens van leerlingen analyseren om te weten welke ondersteuning een leerling nodig heeft. Op basis daarvan passen ze de inhoud van hun lessen aan. Om de juiste verwachtingen te hebben, baseer je je op eerder gemaakt werk of bewezen competenties. Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Meer weten: De onderzoeksgegevens van 'Teacher estimates of achievement' Pro pagina Katholiek Onderwijs Vlaanderen over differentiatie Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht: Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Acco.

- Ik krijg zicht op de didactische beginsituatie (o.b.v. vorige les, vorige jaren…): wat verwacht je dat de grootste groep al kent? Waar verwacht je dat leerlingen uitvallen? Waar zouden leerlingen kunnen versnellen? - Ik bedenk op basis van deze beginsituatieanalyse welke differentiatie noodzakelijk is.

Ik kies mijn doelen voor de les of aankomende lessenreeks op basis van het leerplan. Ik durf kritisch te kiezen hoe ik mijn leermateriaal gebruik.

• Ik bepaal welk doel ik wil bereiken met mijn leerlingen tijdens een les/lessenreeks vanuit hoge verwachtingen.
• Ik kijk naar het werkwoord in het leerplandoel en check hoe leerlingen een bepaalde inhoud moeten beheersen.
• Ik deel met de leerlingen waarom dit betekenisvol is.
• Ik kies de materialen die nodig zijn om dit doel te bereiken (niet alles uit een handboek is altijd relevant).

Ik formuleer de leerplandoelen en succescriteria in leerlingentaal en maak die kenbaar aan de leerlingen.

• Ik formuleer doelen in leerlingentaal en licht toe waar nodig.
• Ik bepaal succescriteria (bij voorkeur met de leerlingen). Dit zorgt ervoor dat leerlingen weten wanneer ze de opdracht goed hebben uitgevoerd.

Ik denk na over de manier(en) waarop ik de leerlingen warm maak voor de les.

• Ik zorg voor een uitdagende les, leerlingen worden graag uitgedaagd, niet te moeilijk niet te makkelijk (leerondersteuning).
• Ik deel mijn enthousiasme over een onderwerp en vertrek vanuit het waarom van het leren.

Onderbouwing: John Hattie (2011) heeft onderzoek gedaan naar wat de grootste impact heeft op het leren van leerlingen. Over doelgericht werken zegt hij het volgende in zijn onderzoek naar Visible learning: "Een leraar die goed weet waar hij naartoe wil, is goed volgbaar voor zijn leerlingen." Hij heeft het hier over 'Teacher clarity' , de helderheid van de leraar. Als een leraar duidelijk is over zijn verwachtingen naar de leerlingen, helder is in zijn communicatie en gedrag verdubbelen we de snelheid van het leren van de leerling. Uitdagende en haalbare doelen zijn motiverender dan te gemakkelijke doelen. (Locke en Lathman, 2002) Het gaat om doelen die in de zone van naaste ontwikkeling liggen, datgene wat de leerling kan bereiken mits de ondersteuning van de leraar. "Leerlingen appreciëren leraren met een aanstekelijk enthousiasme,…" (Surma e.a., 2019, p. 56) Hier wordt door Surma e.a. vervolgens nog een paar elementen genoemd die leerlingen warm maken voor een les, namelijk een leraar die; zich vlot beweegt, met non-verbale communicatie zijn instructie ondersteunt en humor inzet. De helderheid en het enthousiasme van de leraar zijn belangrijk voor een positief leerklimaat. Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Uitleg over het werk van John Hattie door wij-leren.nl Locke, E.A. & Lathman, G.P. 2002. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35 -year odyssey. American Psychologist (57, 705-717). Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Meer weten: Van der Pluym, S., 2021. Van leerplandoel naar lesdoel. Geconsulteerd via Genial.ly: https://view.genial.ly/603c9b163f847e0d0193b7f2/horizontal-infographic-diagrams-di-van-leerplandoel-naar-lesdoel

- Ik kies mijn leerplandoelen voor de les of aankomende lessenreeks op basis van het leerplan. Ik durf kritisch te kiezen hoe ik mijn leermateriaal gebruik. - Ik formuleer de leerplandoelen en de succescriteria in leerlingentaal en maak die kenbaar aan de leerlingen. - Ik denk na over de manier(en) waarop ik de leerlingen warm maak voor de les.

Ik zorg dat de gemaakte afspraken nagekomen worden. Ik denk op voorhand goed na over eventuele consequenties bij het niet nakomen ervan.

• Ik consulteer de schoolregels en communiceer ze proactief.
• Ik zorg ervoor dat ik weet hoe ik wil handelen bij ongewenst gedrag.

Ik maak afspraken met de leerlingen en zorg voor een duidelijke communicatie.

• Ik vul de agenda aan met het lesonderwerp, mee te brengen materiaal, eventuele taak/toets...

Ik zorg ervoor dat het leslokaal tijdig lesklaar is.

• Afhankelijk van de keuzes die ik maak (manier van lesgeven, samenwerken van de leerlingen) kies ik een geschikte opstelling. (Doordat je vooraf nadenkt over de opstelling, verlies je geen tijd in de les.)
• Ik zorg dat alle digitale middelen klaarstaan en functioneren.
• Ik leg alle materialen klaar die nodig zijn.

Onderbouwing: De twee voornaamste opdrachten van de leraar zijn: 1. beschermen 2. opleiden (onderwijzen) Bennett (2020) legt uit er pas geleerd wordt wanneer er een veilig klasklimaat is. Het is dan ook onze taak als onderwijsprofessional om hierover te waken. Lemov (2016) noemt in zijn strategieën vanuit Teach like a champion dat een goede voorbereiding een sterke bouwsteen is voor een goede klascultuur. Door afspraken in je klas tot routines te laten groeien, creëren we meer ruimte en daarmee verhogen we de effectieve lestijd. Kyriakides & Creemers (2011) geven aan dat effectieve leraren de tijd maximaliseren die leerlingen actief aan de slag zijn. Bronnen: Bennett, T. 2020. Running the room: The teachers guide to behaviour. Jonh Catt Educational Ltd (pg. 43). Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep. Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge.

- Ik zorg dat de gemaakte afspraken nagekomen worden en dat ik vooraf hebt nagedacht over eventuele consequenties bij het niet nakomen ervan. - Ik maak afspraken met de leerlingen en zorg voor een duidelijke communicatie. - Ik zorg ervoor dat het leslokaal tijdig lesklaar is.

Ik denk na over de structuur van mijn les en de rol van de leerlingen:

• Ik verdeel mijn les in fasen en bedenk bij elke fase wat de rol van de leerling is.
• Ik denk na over hoeveel tijd ik aan elke fase besteed.
• Ik bouw routines in. Die vaste manier van werken zorgt voor helderheid en rust, wat het leren ten goede komt.

Ik kies geschikte lesvormen die passen bij de les. Ik kan kiezen voor:

• instructie wanneer vaardigheden en/of kennis nog niet eerder zijn aangeboden: doceren is dan een optie
• onderwijsleergesprek wanneer ik met leerlingen beschouwend bezig wil zijn;
• onderzoekend leren wanneer de leerlingen al wat vertrouwd zijn met een onderwerp en basiskennis erover bezitten;
• coöperatief leren als een werkvorm die de interactie tussen leerlingen vergroot. Houd rekening met deze 4 factoren; - Gelijkwaardige deelname (de leerlingen hebben een even grote rol)- Individuele aanspreekbaarheid (de leerlingen hebben een eigen taak)- Positieve wederzijdse afhankelijkheid (de leerlingen zijn afhankelijk van elkaar)- Simultane interactie (de leerlingen zijn tegelijk bezig)

Ik denk na over mijn positie in de klas, durf te bewegen en vergroot daarmee de betrokkenheid bij de leerlingen.

• Ik zorg voor een afwisselende positie waar leerlingen mij goed kunnen volgen.

Ik bedenk hoe ik mijn les betekenisvol afsluit. Betekenisvol afsluiten houdt in...

• dat ik stil sta bij de inhoud van de les, wat er geleerd is. (Doe dit eventueel met een exit-ticket of eindopdracht zoals plickers of Brainblast)
• dat ik de leerlingen laat reflecteren op hun leren (hoe ging dat deze les, hoe heb je samengewerkt etc.)

Onderbouwing: De helderheid en het enthousiasme van de leraar zijn belangrijk voor een positief leerklimaat. Als leraar help je jezelf door goed voorbereid de les in te gaan en dus goed nagedacht te hebben over het verloop van je les. "Leerlingen appreciëren leraren met een aanstekelijk enthousiasme,…" (Surma, 2019, p. 56) Surma vermeldt vervolgens nog een paar elementen die leerlingen warm maken voor een les, namelijk een leraar die zich vlot beweegt, met non-verbale communicatie zijn instructie ondersteunt en humor inzet. Bij de het onderdeel Doelgericht werken legden we al uit dat het effect van heldere leraren groot is. Door vooraf goed na te denken over de structuur van je les, weet je goed wat je moet doen en hoe je het wilt aanpakken. Hierdoor ben je goed volgbaar en we weten dat die leraren meer verschil maken. Heldere leraren zijn effectieve leraren. Wees duidelijk over de stappen die je neemt en de manier waarop een doel bereikt kan worden. Lemov (2016) vertelt ons dat het van belang is om te bewaken dat je recht op je doel afgaat via een kunstig opgebouwde les. Ook Leinhardt bevestigt dat structuur in de les ervoor zorgt dat de leerlingen de leerstof makkelijker gaan onthouden en het als een geïntegreerd geheel gaan bekijken. Bronnen: Leinhardt Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep. Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Meer weten: Hier een greep uit onderzoek van John Hattie naar verschillende didactische strategieën die je zou kunnen inzetten. De linken verwijzen naar de data van het onderzoek en geven een korte omschrijving van wat men exact bedoelt. Cooperative vs. individualistic learning, effectgrootte 0,55, Classroom discussion, effectgrootte 0,82, Collaborative learning, effectgrootte 0,39, Cooperative learning, effectgrootte 0,45, Direct instruction, effectgrootte 0,59, Explicit instruction, effectgrootte, 0,57, Flipped classrooms, effectgrootte, 0,57, Inquiry-based teaching, effectgrootte 0,46, Meer over Expliciete directe instructie Coöperatief leren: leren van en met elkaar - Leraar24Samenwerken is een belangrijke vaardigheid om goed te kunnen functioneren in de samenleving. Met coöperatief leren kunnen leerlingen deze vaardigheid...Leraar24 Bundel met activerende werkvormen

- Ik denk na over de structuur van mijn les en de rol van de leerlingen. - Ik kies geschikte lesvormen die passen bij het onderdeel van de les. - Ik denk na over mijn positie in de klas, durf te bewegen en vergroot daarmee de betrokkenheid. - Ik bedenk hoe ik mijn les betekenisvol afsluit.

Ik combineer expliciete directe instructie met onderzoekend leren tijdens mijn lessenreeks

• Ik kies voor expliciete instructie als een veilige eerste stap wanneer leerlingen nog niet veel voorkennis hebben.
• Ik kies voor onderzoekend leren wanneer leerlingen beschikken over voldoende basiskennis en/of relevante vaardigheden.

Ik activeer mijn leerlingen tijdens de instructie

• Ik verduidelijk vóór de instructie hoe mijn leerlingen er actief mee aan de slag moeten. Dit kan bijvoorbeeld door een richtvraag mee te geven, leerlingen de leerstof te laten tekenen, kaartjes in volgorde te leggen, een mindmap te maken.

Ik geef heldere instructie, opgebouwd in logische stappen

• Ik bouw mijn instructie logisch en in kleine stappen op.
• Ik laat leerlingen tijdens de instructie de stappen verwerken. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van aantekeningen, een oefening, in een gesprek.

Ik combineer weloverwogen woord en beeld

• Ik ondersteun de verbale instructies met onder andere beeldmateriaal, (bord)schema's, overzichten, aantekeningen.
• Ik maak de essentie visueel zodat dit de leerlingen ondersteunt bij het leren.

Ik verduidelijk moeilijke begrippen

• Ik verhelder moeilijke begrippen die voorkomen in de instructie en/of de doelen.

Ik check of probleemgestuurd leren passend kan zijn voor deze les.

• Ik kan nieuwe kennis verwerven aan de hand van een probleem of een taak vanuit een authentieke, professionele context.
• Ik leer de leerlingen een wetenschappelijke methode toepassen om een probleem te onderzoeken (voorbeeld STEM- doelen)
• Ik neem bij probleemgestuurd leren de rol van begeleider op.
• Tijdens het oplossen van het probleem leer ik leerlingen hoe ze hun keuzes kunnen beargumenteren om verdere stappen, besluiten te nemen.

Onderbouwing: In veel onderzoeken is er gekeken naar het effect van directe instructie. In 2012 publiceerde Clark, Sweller en Kirschner een artikel over de effectiviteit van directe instructie. In dit artikel geven zij aan dat tientallen jaren van onderzoek ons duidelijk laten zien dat voor beginners (en dat zijn vrijwel alle leerlingen) directe, expliciete instructie effectiever en efficiënter is dan leerlingen coachend begeleiden. Surma e.a. wijden een hele bouwsteen aan "Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie" (bouwsteen 2). Dit samen met uitdagende doelen en goed tempo in een warm leerklimaat motiveert leerlingen. In bouwsteen 4 van Wijze lessen vertelt Surma e.a. dat het van belang is om woord en beeld te combineren. Dit is van belang omdat woord en beeld beide hun eigen processen hebben in ons werkgeheugen. Door deze beide gelijktijdig aan te sporen wordt het leren minder belastend en daarmee effectiever. Sweller geeft aan dat het aanbieden van nieuwe leerstof in gestructureerde, beheersbare delen zorgt voor het optimaliseren van de cognitieve capaciteit die nodig is bij leerlingen (Cognitive load theory). Hij vertelt ons dat dual coding (woord en beeld gecombineerd gebruiken) het leren helpt omdat we zo het werkgeheugen minder belasten. Om tijdens je instructie leerlingen betrokken te houden en je les bij te sturen is het van belang om steeds te checken of je leerlingen mee zijn. Rosenshine noemt in zijn lijst van effectieve leraren de volgende strategie; Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen. In het boek Expliciete Directe Instructie voor het VO (voortgezet onderwijs) noemt Marcel Schmeier dit 'Controle van begrip.' Hij zegt hierover; 'Het controleren van begrip is een techniek waarmee je zicht krijgt op het leren van de klas als geheel en van individuele leerlingen. Dit doe je door veel vragen te stellen over wat je hebt onderwezen en willekeurige beurten te geven. Door antwoorden op wisbordjes te laten noteren en deze te laten opsteken, zie je in een oogopslag de antwoorden van de gehele klas en welke leerlingen het wel en niet snappen.' Dit alles zorgt ervoor dat je goede keuzes kunt maken in je les over meer of minder voorbeelden geven, meer of minder sturen etc. Daarnaast wordt je les interactiever en dat verhoogt de betrokkenheid. De leerling wordt geactiveerd en jij geïnformeerd. Bronnen: Clark, R., Kirchner, P. & Sweller, J. 2012. Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. In: American Educator (36). Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator. Schmeier, M. 2023. Expliciete Instructie voor het voortgezet onderwijs: Tips en technieken voor een goede les. Pica. Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Sweller, J. 1988. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. In: Cognitive science (12: p. 257 - 285). Meer weten: Wijze lessen, vraag een gratis pdf van het boek aan; Wijze Lessen - ExCEL Thomas MoreWijze lessen 12 bouwstenen voor effectieve didactiek Hoe maak je effectieve lessen? Dat is de kernvraag van het boek Wijze lessen: 12 bouwstenen voor...ExCEL Thomas More De Cognitive Load Theory: belast je de leerling te veel? - VernieuwenderwijsIn het korte-termijn geheugen past slechts een kleine hoeveelheid informatie. Als vol zit blokkeert het. Wat kun je er aan doen om dit te...Vernieuwenderwijs Podcast met Marcel Schmeier, de auteur van Expliciete Directe Instructie in het voortgezet onderwijs Waarom probleemgestuurd onderwijs effectief kan zijn: Probleemgestuurd OnderwijsBij de UM is PGO een overkoepelende term voor diverse onderwijsmethodes die gebaseerd zijn op de vier principes die hierboven beschreven worden. In...Maastrichtuniversity Onderzoekend en ontwerpend leren op de PRO-site van Katholiek Onderwijs Vlaanderen Onderzoek van Clark, Kirschner en Schweller

- Ik combineer expliciete directe instructie met onderzoekend leren tijdens mijn lessenreeks - Ik geef heldere instructie, opgebouwd in logische stappen - Ik combineer weloverwogen woord en beeld - Ik verduidelijk moeilijke begrippen - Ik check of alle leerlingen de instructie begrijpen. - Ik check of probleemgestuurd leren passend kan zijn voor deze les.

Ik begeleid de leerlingen van de lesfase instructie naar zelfstandige verwerking.

• Ik doe eerst voldoende oefeningen samen met de leerlingen, dan in kleine groepjes en nadien gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag.
• Ik doe een stap voor en laat de leerlingen deze herhalen. Nadien doe ik een stap voor en laat ik de leerlingen de volgende stap zelf uitvoeren. scaffolding.docx
• Ik geef een voorbeeldopdracht en laat de leerlingen alle stappen zelf uitvoeren, mits controle van elke stap. (wisbordjes)

Onderbouwing: Aansluitend op de instructie laten we onze leerlingen proeven van succes. Samen met hen oefenen we de leerstof in, oefenen we stap voor stap een vaardigheid in of bouwen we samen een denkpatroon op. We maken tezamen enkele voorbeeldoefeningen met verschillende moeilijkheidsniveaus waarbij we van makkelijk naar uitdagender gaan. Belangrijk hierbij is om als leerkracht heel expliciet te zijn in de stappen die gezet worden. Op dit moment geven we voor het eerst de regie over het leren stapsgewijs in de handen van de leerlingen. Via Expliciete Directe Instructie-technieken zoals de leerlingen betrekken en activeren, controleren van begrip, faciliteren van feedback en herhalen zorg je als leraar voor een geleidelijke overdracht is van verantwoordelijkheid. Als voorbeelden deel uitmaken van de instructie nadat nieuwe principes of theorie werd aangebracht, is het leereffect groter dan wanneer het leren louter via het oplossen van oefeningen plaatsvindt (dit noemen we het 'worked example effect'). Leren van voorbeelden en ondersteunen bij moeilijke opdrachten optimaliseert de cognitieve capaciteit die nodig is bij leerlingen. Zo blijft er voldoende werkgeheugencapaciteit over om diepgaander begrip op te bouwen. (Cognitive load theory). Dit leert, o.a., Sweller ons en werd ook mee opgenomen ter onderbouwing van bouwsteen 3 (Surma e.a., 2019. p. 67). "Scaffold is de Engelse term voor ‘steiger’. Zoals een steiger een tijdelijke constructie is die langzamerhand afgebroken wordt naarmate een bouwwerk vordert, is scaffolding tijdelijke steun bij het leren die langzamerhand afneemt naarmate het leren vordert. [...] De steigers zijn dus een metafoor voor de aanpasbare ondersteuning en begeleiding die wordt gebruikt om een leerling bij te staan tijdens het initiële leren. Deze ondersteuning wordt meestal geboden door de leraar om leerlingen te helpen de kloof tussen de huidige leersituatie en de gewenste leersituatie te overbruggen." (Surma e.a., 2019, p. 131) Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Kalyuga, S. 2009. The expertise reversal effect. In: Managing cognitive load in adaptive multimedia learning (p. 58-80). Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep. McLaren, B. M. e.a. 2016. The efficiency of worked examples compared to erroneous examples, tutored problem solving, and problem solving in computer-based learning environments. In: Computers in human behavior (55: 87-99). Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator. Van De Pol, J. e.a. 2015. The effects of scaffolding in the classroom. In: Instructional science (43: p. 615-641). Wood, D., 1976. The role of tutoring in problem solving: Journal of Child Psychology and Bruner, J. S., & Psychiatry, 17, 89–100. Ross, G. Meer weten: https://leren.vlaanderen/edi/begeleide-inoefening/ Expliciete Directe Instructie-technieken (Expliciete Directie Instructie voor Voortgezet Onderwijs)

- Ik begeleid de leerlingen van de lesfase instructie naar zelfstandige verwerking.

Ik zorg voor doelgerichte oefeningen die aansluiten bij mijn instructie.

• Ik kies in het begin oefeningen die de leerlingen de kans geven om de aangeboden instructie te oefenen.
• Naarmate de tijd vordert en ze meer weten en kunnen, geef ik de leerlingen opdrachten met meer variatie om het geleerde in te oefenen.

Ik zorg voor voldoende afwisselende oefeningen en gespreid in de tijd.

• Ik kies oefeningen die verschillende manieren van verwerken vragen rond hetzelfde onderwerp
• Ik zorg ervoor dat de te leren stof op verschillende momenten voorbij komt, zodat het onthouden blijft.

Onderbouwing: Effectieve leraren zorgen voor voldoende oefentijd en bieden onmiddellijk oefenkansen nadat nieuwe leerstof is aangeboden. (Kyriades & Creemers, 2008) Daarbij is het van belang dat we voldoende geschikt materiaal aanbieden om het geleerde vast te zetten in het langetermijngeheugen. We moeten hier rekening houden met twee zaken; 1 We spreiden oefening over de tijd (interspacing) 2 We bieden variatie in oefeningen aan (interleaving) Het herhalen van de leerstof in de tijd zorgt ervoor dat we gaan onthouden. Het variëren van oefenstof zorgt er voor dat leerlingen op lange termijn meer leren en meer presteren. (Surma e.a., 2019) Bronnen: Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Meer weten: "Bloom: leerlingen moeten leerstof eerst grondig beheersen voor ze verdergaan met nieuwe leerstof (beheersingsleren of mastery learning). Kernideeën: geef leerlingen de tijd die ze nodig hebben, test regelmatig of het begrepen is en bied extra ondersteuning. Kalyuga: als leerlingen al behoorlijk wat voorkennis bezitten over nieuw leermateriaal, kan ondersteuning als uitgewerkte voorbeelden of demonstraties hun leerproces afremmen en zelfs averechts werken (expertise-reversal effect) Pro pagina Katholiek Onderwijs Vlaanderen over leren leren Zie ook bouwsteen 8 en 9 vanuit Wijze lessen, Surma e.a. 2019 https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/ Wijze Lessen - ExCEL Thomas MoreWijze lessen 12 bouwstenen voor effectieve didactiek Hoe maak je effectieve lessen? Dat is de kernvraag van het boek Wijze lessen: 12 bouwstenen voor...ExCEL Thomas More

- Ik kies de gepaste strategie om zelfstandige ontwikkeling te stimuleren bij alle leerlingen. - Ik zorg voor voldoende afwisselende oefeningen en gespreid in de tijd.

Ik hou mijn timing en tempo goed in de gaten.

• Ik bewaak hoeveel tijd ik aan elk onderdeel van mijn les besteed.
• Ik hou de leerlingen taakgericht en aandachtig door tijdig te interveniëren.
• Ik gebruik hiervoor de informatie die ik ophaal vanuit controle van begrip en de feedback die leerlingen mij geven.

Onderbouwing: Time-on-task-onderzoek toonde aan dat effectieve leraren een hoger lestempo hanteerden dan minder effectieve leraren. (Muijs en Reynolds 2018). Surma e.a. voegen daaraan toe dat het voordeel van up tempo lessen is, dat leerlingen geprikkeld worden en blijven. Ze krijgen eigenlijk geen kans om af te haken, Door tempo te houden blijft er ook meer tijd over voor instructie. Dit is zeker van belang bij het ontwikkelen van basisvaardigheden. Naarmate de stof complexer wordt is het soms nodig om te vertragen. In beide gevallen speelt het tempo een belangrijk element in het succes van de les.

- Ik hou mijn timing en tempo goed in de gaten.

Ik voorzie korte checks in hoeverre de leerlingen de lesdoelen of onderdelen van de les beheersen.

• Ik stel vragen die mij inzicht geven waar de leerlingen staan in het leren en observeer of leerlingen de lesdoelen behalen
• Ik controleer gedurende de hele les het begrip van de leerlingen met vragen (all student response' en 'cold calling') en pas mijn les daarop aan
• Ik kies activiteiten waarbij ik informatie kan verzamelen over de hele klas. (bv. voorzie een exit – ticket)

Ik faciliteer feedback die leerlingen aan het denken zet en verder helpt in hun leren.

• Ik onderscheid welke stappen leerlingen kunnen zetten om een lesdoel te bereiken.
• Ik bespreek klassikaal de successen en meest gemaakte fouten van leerlingen.
• Ik geef klassikale feedback op het proces van leerlingen.
• Ik reflecteer samen met leerlingen welke vervolgstap ze nodig hebben om een lesdoel te bereiken.

Ik faciliteer dat leerlingen aan de slag gaan met de feedback (take-up).

• Ik gebruik werkvormen die faciliteren dat leerlingen aan de slag gaan met feedback.
• Ik controleer of leerlingen effectief met de feedback aan de slag gaan.
• Ik bespreek met leerlingen dat zij eigenaar zijn van hun leerproces.

Onderbouwing: Kyriades en Creemers(2008) en Rosenshine (2011)stellen vast dat effectieve leraren zinvolle manieren zoeken om snel in kaart te brengen of alle leerlingen de leerstof begrepen hebben en analyseren die gegevens, waarna ze hun instructie en ondersteuning onmiddellijk bijsturen. Niet alleen de leraar doet iets met deze informatie. Wanneer leerlingen actief bij dit beoordelingsproces betrokken worden, weten ze beter waar ze staan, waar ze heen willen en wat ze hier nog voor moeten doen. Hun betrokkenheid en eigenaarschap neemt op die manier toe, volgens Brookhart e.a. (2008). Feedback moet altijd meer werk voor de leerling betekenen, dan voor de leraar. Deze feedback hoeft niet gepersonaliseerd te zijn. Ook klassikale feedback kan heel effectief werken, zolang leerlingen er altijd wat mee doen (Wiliam, 2016) John Hattie voegt daaraan toe dat er veel aandacht gaat naar hoe feedback te geven en de hoeveelheid feedback maar we vergeten het kritieke aspect van het aanleren om te luisteren naar, ontvangen van, interpreteren van en handelen naar de feedback. Het gaat er dus vooral om wat de leerlingen er mee doen. Om tijdens je instructie leerlingen betrokken te houden en je les bij te sturen is het van belang om steeds te checken of je leerlingen mee zijn. Rosenshine noemt in zijn lijst van effectieve leraren de volgende strategie; Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen. In het boek Expliciete Directe Instructie voor het VO (voortgezet onderwijs) noemt Marcel Schmeier dit 'Controle van begrip.' Hij zegt hierover; 'Het controleren van begrip is een techniek waarmee je zicht krijgt op het leren van de klas als geheel en van individuele leerlingen. Dit doe je door veel vragen te stellen over wat je hebt onderwezen en willekeurige beurten te geven. Door antwoorden op wisbordjes te laten noteren en deze te laten opsteken, zie je in een oogopslag de antwoorden van de gehele klas en welke leerlingen het wel en niet snappen.' Dit alles zorgt ervoor dat je goede keuzes kunt maken in je les over meer of minder voorbeelden geven, meer of minder sturen etc. Daarnaast wordt je les interactiever en dat verhoogt de betrokkenheid. De leerling wordt geactiveerd en jij geïnformeerd! Bronnen: Bennett, T. 2020. Running the room: The teachers guide to behaviour. Jonh Catt Educational Ltd (pg. 43). Brookhart, S. 2008. How to give effective feedback to your students. Hattie & Clarke, 2019. Feedback om leren zichtbaar te maken, Bazalt Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep. Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Rosenshine, B. 2012. Research-based strategies that all teachers should know. In: American Educator. Schmeier, 2023. Expliciete Instructie voor het vo, tips en technieken voor een goede les, Pica William, D. 2016. The secret of effective feedback. Meer weten: Inzichten in formatief handelen en feedbackcultuur De essentie van formatief handelen Stijn Vanhoof en Geert Speltincx, 'Feedback in de klas'. Beluister of lees in hun boek hoe je van feedback het startpunt van je les maakt en hoe je leerlingen er harder mee aan de slag laat gaan dan leraren waardoor feedback haalbaar blijft en effectief wordt. Feedback onepager KOV

- Ik voorzie korte checks in hoeverre de leerlingen de lesdoelen of onderdelen van de les beheersen. - Ik faciliteer feedback die leerlingen aan het denken zet en verder helpt in hun leren. - Ik faciliteer dat leerlingen aan de slag gaan met de feedback (take-up)

Ik plan een lesafsluiter in.

• Ik check met een gerichte opdracht of vraag in hoeverre men de leerinhoud nu begrepen heeft.
• Ik geef de leerlingen informatie over waar ze nu staan (feedback), waar ze naartoe gaan (feedforward) en wat hun volgende stap daarin is (take up).

Ik richt onze blik vooruit.

• Ik kader het lesdoel in een groter geheel. Ik verduidelijk aan welk deel van het einddoel volgende les gewerkt wordt en waar deze les toe bijgedragen heeft.
• Ik leg de verbinding tussen de inhoud van deze les en de manier waarop we gaan evalueren.

Ik reflecteer met mijn leerlingen over de les.

• Ik laat leerlingen reflecteren over het verloop van de les
• Ik laat leerlingen reflecteren op hun leren in de les
• Ik laat leerlingen reflecteren over mijn handelen in de les

Ik reflecteer op mijn eigen handelen.

• Ik reflecteer op mijn eigen handelen op basis van wat de leerlingen mij teruggaven
• Het werk van de leerlingen is een reflectie van mijn handelen
• Ik stel vanuit de reflectie doelen voor de volgende les

Onderbouwing: Feedback is een onontbeerlijke schakel in het leerproces van alle leerlingen. Via het faciliteren van effectieve feedback weten de leerlingen waar ze staan in hun leerproces, welke stappen ze dienen te zetten om bepaalde aspecten beter onder de knie te krijgen en hoe ze dit stapsgewijs kunnen aanpakken. (Zie ook "controleer begrip en faciliteer feedback") "Feedback is een van de krachtigste interventies om het leren van leerlingen te bevorderen. Het doel van feedback is om informatie te geven over waar leerlingen staan en ze houvast te geven bij het behalen van de leerdoelen. Het organiseren van effectieve feedback is echter complex. Als de feedback de leerlingen niet aan het denken zet en in actie brengt, is feedback ineffectief. Dan is eerst iets anders nodig." (Surma e.a., 2019, p. 183) "Geef de les een plaats in een breder geheel." (Surma e.a., 2019, p. 38) Dit kan door gebruik te maken van advance organizers. Deze schema's of verhalen zorgen ervoor dat leerlingen nieuw verworven leerstof kunnen vasthaken aan mentale kapstokken, dat ze verbanden leren leggen tussen vroegere en toekomstige lessen. "Advance organizers trekken dus de aandacht, creëren verwachtingen, activeren de voorkennis en geven richting aan het verdere leerproces door organisatie te bieden voor de leerling." (Surma e.a., 2019, p. 38) Ook Vanhoof & Speltincx (2021) bevestigen dit in hun studie naar feedback in de klas. "Als leraar ben je verantwoordelijk voor de instructie van de vakinhoud aan je leerlingen, maar het is net zo belangrijk om leerlingen handvatten te geven om zelfstandig te kunnen leren. Focus dus met je leerlingen naast de inhoud ook op het proces waarmee de inhoud wordt verworven. Geef aandacht aan de gebruikte strategieën, aan de manier waarop leerlingen hun leren hebben vormgegeven. Dat betekent dat je je als leraar bewust moet zijn van de metacognitieve vaardigheden die leerlingen moeten beheersen en dat je moet weten hoe je deze kunt aanleren. Metacognitie betekent: denken over je eigen denken. Bij metacognitieve vaardigheden horen het plannen en monitoren van je eigen leren en het evalueren en bijsturen van je leerproces." (Surma e.a., 2019, p. 197-198) Bronnen: Surma, T. , Van Vanhoyweghen K. e.a., 2019. Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Vanhoof, S. & Speltincx, G. 2021. Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. Lannoo Campus. Meer weten: Pro pagina Katholiek Onderwijs Vlaanderen over evaluatie OnePager: Feedback Katholiek Onderwijs Vlaanderen Website www.feedbackindeklas.be en podcasts Buiten de krijtlijnen en LLearn

- Ik plan een lesafsluiter in. - Ik richt onze blik vooruit. - Ik reflecteer met mijn leerlingen over de les. - Ik reflecteer op mijn eigen handelen.

Ik verduidelijk het lesverloop en de timing.

• Ik leg mijn leerlingen uit hoe we de les indelen en welke keuzes ik gemaakt heb in de voorbereiding
• Ik deel mijn verwachtingen van het leerlinggedrag met mijn leerlingen

(bv. door een schema waarin de verschillende lesfasen én de timing zijn opgenomen aan het bord te brengen) Ik expliciteer aan de leerlingen wat, wanneer, waarom, door wie en hoe ze geëvalueerd worden.

• Ik maak helder voor de leerlingen hoe ze geëvalueerd worden voor dat ze aan een opdracht beginnen
• Ik nodig leerlingen uit om mee te denken over de manier en het moment van evalueren
• Ik zorg ervoor dat de afspraken rondom de evaluatie helder zijn

Ik zorg ervoor dat leerlingen weten waar deze les past in het grotere geheel.

• Ik leg uit hoe het geleerde van vandaag past in het geheel
• Ik leg uit hoe deze les bijdraagt aan het behalen van het leerplandoel

Onderbouwing: Een leraar die goed weet waar ie naartoe wil, is goed volgbaar voor zijn leerlingen. Zowel inhoudelijk als op vlak van klasmanagement valt er effectiviteit te boeken. Verduidelijk je de inhoudelijke structuur van leerstof, dan onthouden leerlingen die leerstof beter en beschouwen ze het als een samenhangend geheel, stelde Leinhardt (1987) vast. Wanneer leerlingen duidelijk weten welke stappen ze moeten zetten om de leerstof te beheersen, krijgen ze meer grip op hun leerproces en wordt succes minder afhankelijk van toeval en falen minder afhankelijk van hun gevoel van competentie. Het ontbreken van een voorspelbare structuur, afspraken en routines zorgt voor verwarring, en ordeproblemen volgens Vernooy, K. Van Schie, F. & Kamphuis, E. (2012). Aandacht ervoor maximaliseert dan weer de instructietijd en betrokkenheid van leerlingen (Simonsen, 2008). Uit studies van Kyriakides & Creemers (2008) blijkt dan ook dat de meest effectieve leraren beschrijven welke leerstof leerlingen kunnen verwachten en dat ze benoemen wanneer ze naar een ander leerstofonderdeel overstappen. Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Leinhardt, 1987, Introduction and Integration of Classroom Routines by Expert Teachers, Curriculum Inquiry Vol. 17, No. 2 Simonsen, B. e.a. 2008. Evidence - based practices in classroom management: Considerations for research to practice. In: Education and treatment of children (31, p.3). Vernooy, K., Van Schie, F. & Kamphuis, E. 2012. Het belang van effectief klasmanagement. In: Basisschool Management. Meer weten: Podcast Wijze Lessen: 'Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie' Elke Struyf en Gilberte Verbeeck: 'Regisseer je klas'. Lees het boek of beluister hun inzichten via podcast. Structuur en autonomie combineren werkt beter dan alleen autonomie bieden en beter dan autoritaire structuur bieden, al zijn er culturele verschillen.

- Ik verduidelijk het lesverloop en de timing - Ik expliciteer aan de leerlingen wat, wanneer, waarom, door wie en hoe ze geëvalueerd worden. - Ik zorg ervoor dat leerlingen weten waar deze les past in het grotere geheel.

Ik zet in op de relatie met mijn leerlingen waardoor ze zich betrokken voelen bij het klasgebeuren, zich vrij kunnen voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken. (Verbondenheid)

• Ik kies onderwerpen en activiteiten die aansluiten bij de leefwereld van de jongeren en die hun interesse prikkelen.
• Ik verplaats me in de leerlingen en erken hun weerstanden.
• Ik gebruik de namen van mijn leerlingen en ga in interactie met mijn leerlingen in en buiten de les.
• Ik schep een veilig klasklimaat door duidelijke structuur en grenzen
• Ik reageer op pestgedrag en grijp in bij conflicten.

Ik laat leerlingen ervaren dat ze in staat zijn om de lesdoelen te realiseren en waarom deze inhoud belangrijk is voor hen. (Competentie)

• Ik bied uitdagende opdrachten aan die niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk zijn.
• Ik zorg voor succeservaringen.
• Ik spreek positieve verwachtingen uit in plaats van leerlingen bang te maken.
• Ik zorg dat de leerlingen snappen waarom wij de leerstofonderdelen behandelen.
• Ik geef niet alleen feedback maar formuleer ook welke stap ze nog moeten zetten om te groeien. (feedforward)

Ik geef leerlingen het recht eigen keuzes te maken en begeleid hen hierin om hun verantwoordelijkheid hiervoor op te nemen. (Autonomie)

• Ik geef leerlingen keuzemogelijkheden in bijvoorbeeldo de manier waarop ze een opdracht uitvoeren. o het moment van de toets. o lesinhouden waar ze interesse in hebben.
• Ik zorg dat de structuur van de les en opdrachten helder is zodat leerlingen overzicht hebben.
• Ik vermijd dwingend taalgebruik door uit te leggen wat het nut van bepaalde opdrachten voor leerlingen is.

Onderbouwing: Maarten Vansteenkiste zegt het volgende: “Leerlingen hebben steeds dezelfde basisbehoeftes om tot leren te komen: het ABC van Autonomie, Betrokkenheid en Competentie – even noodzakelijk als ademen, eten en slapen. Een vertrouwd recept dat we moeten blijven bovenhalen.” Autonomie Autonomie hebben betekent dat je zelf keuzes kan maken en dat je invloed hebt op je omgeving. Autonoom zijn betekent niet volledig onafhankelijk of zelfstandig zijn. Autonome leerlingen zijn interafhankelijk, ze kunnen zelf beslissen wanneer ze ondersteuning vragen of geven. Verbondenheid Verbondenheid gaat over het gevoel van ‘erbij horen’ en voldoening en steun halen uit sociale relaties. Het betekent dus niet dat we de hele tijd moeten samenwerken om ons verbonden te voelen. Verbondenheid zorgt er voor dat leerlingen elkaar meer respecteren en makkelijker hulp geven en ontvangen. Competentie Een gevoel van competentie ervaren we in situaties die ons uitdagen, waarvan we weten dat we ze aan kunnen maar die toch niet te makkelijk zijn. Competentie gaat over het geloof en vertrouwen dat men bekwaam en in staat is om zinvolle resultaten te halen. Om je leerlingen een gevoel van competentie te laten ervaren is het belangrijk om op twee zaken in te zetten, namelijk het werken binnen de zone van naaste ontwikkeling en het bieden van de juiste mate van structuur. Er zijn veel verschillende interne en externe factoren die studenten motiveren om steeds weer geïnteresseerd en betrokken te zijn bij het leren op school of om zich in te zetten om een doel te bereiken, geeft ook Hattie aan. Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Kenniscentrum Potential. Zelfdeterminatietheorie. Geconsulteerd via https://kenniscentrumpotential.be/kenniscentrum/detail/zelfdeterminatietheorie. Vansteenkiste, M. 2021. Je leerlingen een schooljaar lang motiveren? Start met ABC. Geconsulteerd via https://www.klasse.be/256810/motivatie-leerlingen-abc-vansteenkiste/. Meer weten: https://onderwijs.hetarchief.be/ ; https://www.vrt.be/vrtnws/nl/rubrieken/klaar/ ; https://www.canva.com/nl_nl/maken/memes/ Boek: Vanhoof, J., Van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: Principes die motiveren, inspireren én werken. Acco.

- Ik zet in op de relatie met mijn leerlingen waardoor ze zich betrokken voelen bij het klasgebeuren, zich vrij kunnen voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken. - Ik laat leerlingen ervaren dat ze in staat zijn om de lesdoelen te realiseren en waarom deze inhoud belangrijk is voor hen. - Ik geef leerlingen het recht eigen keuzes te maken en begeleid hen hierin om hun verantwoordelijkheid hiervoor op te nemen.

Ik activeer gerichte en passende voorkennis bij alle leerlingen.  

• Ik begin elke les met een korte terugblik.  
• Ik zet actieve werkvormen in waarmee ik relevante voorkennis activeer bij alle leerlingen. 
• Ik laat alle leerlingen nadenken over wat ze al weten, ook al weten ze het niet meer. (retrieval practice) 
• Ik deel met mijn leerlingen waarom ik dit doe, zodat ze meer bereid zijn diep na te denken. 

Onderbouwing:  Wat we al weten, bepaalt wat we leren, stelde Ausubel vast in de jaren 1960. Door voorkennis op te roepen, activeren leerlingen hun langetermijngeheugen. Dit langetermijngeheugen kan hun werkgeheugen, dat de nieuwe leerstof als eerste opvangt, zo vlotter tegemoet komen. Zo geraakt het werkgeheugen minder snel overbelast en kan het vlotter informatie opnemen, stelde Sweller vast in zijn 'Cognitive load theory'. Hoe meer geactiveerde voorkennis er is, des te langer en beter zal de nieuwe kennis onthouden en toegepast worden, aldus ook Kole (2007). Recent onderzoek van O’Reilly en collega’s (2019) toont bovendien aan dat de voorkennis van de leerling meer bepaalt hoe goed ze een tekst begrijpen, dan hun technische leesvaardigheden. Testen is een krachtig middel om de voorkennis op te halen en zo het leren te verbeteren en niet alleen om het te beoordelen, stelden Roediger en Karpicke (2006) vast. Studenten die informatie drie keer uit hun geheugen moesten oproepen, onthielden op lange termijn meer info dan studenten die informatie op drie momenten herlazen. Ook nam hun zelfvertrouwen toe.   Bronnen: Ausubel, D.P. 1960. The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. In: Journal of Educational Psychology (51: p. 267 - 272). Kole, O' Reilly Roediger H. Karpicke, J. 2016. Test - Enhanced learning: Taking memory tests improves long term retention. In Association Psychological science (17: 3). Sweller, J. 1988. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. In: Cognitive science (12: p. 257 - 285). Meer weten: Voorkennis maakt het verschil Podcast Wijze lessen: 'Activeer relevante voorkennis' Voorspelt achtergrondkennis hoe goed je een tekst kunt begrijpen?

- Ik activeer gerichte en passende voorkennis bij alle leerlingen.  

Ik maak mijn lesdoelen en succescriteria duidelijk in relatie tot het einddoel.

• Ik kies een lesdoel dat in de zone van naaste ontwikkeling ligt.
• Ik kader dit lesdoel in het grote(re) plaatje.
• Ik bepaal de succescriteria (samen met de leerlingen) die nodig zijn om het lesdoel te behalen.

Ik zorg dat mijn lesdoelen helder zijn voor alle leerlingen.

• Ik gebruik woord en beeld om mijn lesdoel kenbaar te maken (bv. door een uitgewerkt voorbeeld te laten zien naast het uitgeschreven doel)
• Ik maak onbekende begrippen in het doel direct duidelijk aan de leerlingen

Onderbouwing: De wetenschap is er helder over: goede, uitdagende en heldere doelen helpen leerlingen meer leren. Kyriakides & Creemers (2008) vertellen ons dat effectieve leraren doelen formuleren bij een les(senreeks) of opdracht en dagen leerlingen uit om de redenen achter de activiteiten in de les te achterhalen. Zo weten leerlingen waarom ze leren en dat zorgt voor motivatie bij leerlingen om zich in te zetten. Dat geven ook Vanhoof & Speltincx en Lemov mee. John Hattie bevestigt dit en geeft aan dat heldere en uitdagende doelen bijdragen aan het leren van de leerlingen. Hierbij gaat het erom dat effectieve leraren passende en uitdagende doelen stellen, ze deze delen met de leerlingen en situaties creëren en structuren waarin leerlingen deze doelen kunnen bereiken. Bronnen: Hattie, J. 2011. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Taylor & Francis Ltd. Lemov, D. 2016. Teach like a champion 2.0: 62 technieken om leerlingen te laten excelleren. Ced-Groep. Kyriakides & Creemers. 2011. Improving Quality in education: Dynamic approaches to school improvement. Londen: Routledge. Vanhoof, S. & Speltincx, G. 2021. Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. Lannoo Campus. Meer weten: https://www.vernieuwenderwijs.nl/elke-les-moet-starten-met-een-helder-leerdoel-of-toch-niet/ Elke les moet starten met een helder leerdoel! Of toch niet? - VernieuwenderwijsEen docent vertelde over een lesbeoordeling die hij onlangs kreeg van zijn leidinggevende. Alles was in orde, maar hij was zijn les niet begonnen met...Vernieuwenderwijs Bekijk de onderzoekgegevens van Hattie over Heldere doelen

- Ik maak mijn lesdoelen en succescriteria duidelijk in relatie tot het einddoel. - Ik zorg dat mijn lesdoelen helder zijn voor alle leerlingen.