PDF (la boîte à outils des pédagogies immersives)

La boîte à outils des

pédagogies immersives

Dossier pédagogique

L'Université de Poitiers bénéficie d'une aide de l'Etat gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre de France 2030 portant la référence ANR-21-DMES-0016.

Sommaire

................................................................................................ P3 ..................................................... P4 ........................................................................ P8 ............................................................................. P4 .................................................................................................................... P5

Quelques définitions Chapitre 1 : Définir les pédagogies immersives Chapitre 2 : Les réalités immersives Chapitre 3 : Le jeu pédagogique Contacts

• La réalité virtuelle
• La réalité augmentée
• La réalité mixte
• La captation 360°

.......................................................................................................... P9.................................................................................................... P3 .............................................................................................................. P3 ........................................................................................................... P3

• La ludopédagogie
• La simulation
• Le jeu de rôle
• L'escape game

......................................................................................................... P3................................................................................................................. P3 ................................................................................................................. P3 ............................................................................................................... P3

Page 2/62

Projet Dem'UP

L’ambition de Dem’UP consiste à accroître la réussite des étudiants grâce à des dispositifs de mise en situation immersive pédagogique et à enrichir le présentiel par la mise en place d’un écosystème d’environnement immersif. Ce projet s'articule autour de 4 axes principaux :

• Renforcer l’accompagnement de l’enseignant à la scénarisation pédagogique et à l’usage du numérique
• Déployer des dispositifs d’apprentissage immersif
• Développer de nouveaux espaces d’apprentissages
• Évaluer les dispositifs et les apprentissages

Quelques définitions

Cette boîte à outils des pédagogies immersives correspond à un premier niveau de compréhension du sujet. Pour cela, elle s’appuie sur des travaux de recherches de différents chercheurs et de différents horizons.Les recherches en pédagogies immersives ainsi que le glossaire associé à ce domaine étant très vastes, on retrouve de nombreuses définitions correspondant parfois aux mêmes concepts. Pour une question de facilité de compréhension de chacun de ces termes, le vocabulaire suivant a été employé :

Pédagogie immersive : L'immersion en pédagogie n'est pas un concept nouveau. Cela correspond à placer les étudiants dans un apprentissage en situation permettant ainsi de favoriser leur engagement, leur motivation et leur participation active. On peut alors parler de situations de stages ou même de pédagogie par projet lorsque l'on parle d'immersion en pédagogie. Les pédagogies immersives correspondent donc à une approche de l'enseignement qui permet l'immersion des étudiants dans des environnements d'apprentissage virtuels ou réels. Cette approche met l'accent sur l'expérience pratique, l'exploration autonome et l'apprentissage par la découverte. C’est une approche pédagogique qui encourage les étudiants à interagir avec leur environnement d'apprentissage et à appliquer les connaissances acquises lors des enseignements dans des contextes réels.Dans cette boite à outils sont décrites les pédagogies immersives permises par les nouvelles technologies telles que la simulation en réalité virtuelle ou encore le jeu pédagogique numérique.

Page 3/62

Réalités immersives : Le terme "Réalités immersives" désigne l'ensemble des nouvelles technologies de simulation qui plongent l'utilisateur dans un environnement virtuel, augmenté ou mixte, créant ainsi une expérience d'apprentissage immersive. Elles permettent aux étudiants d'interagir directement avec le contenu et d’expérimenter des situations pratiques et engageantes.Les technologies qui composent les réalités immersives sont :

• La réalité virtuelle (RV),
• La réalité augmentée (RA),
• La réalité mixte (RM),
• La captation 360°.

Jeu pédagogique : Le jeu pédagogique correspond à une approche de l'enseignement qui utilise les mécaniques du jeu pour faciliter l'apprentissage et l'acquisition de compétences. Le spectre du terme "jeu pédagogique" englobe de nombreux types de jeux allant de la ludopédagogie à un jeu vidéo éducatif. Ainsi, un jeu pédagogique peut être analogique ou numérique.Aujourd'hui, le développement des outils numériques facilitent l'accès à la création et à la mise à disposition de ces jeux. Ils peuvent ensuite être mobilisés pour diverses fonctions, telles que :

• Introduire un nouveau concept,
• Renforcer la compréhension des contenus de cours,
• Développer une compétence,
• Évaluer la compréhension des étudiants.

Page 4/62

Chapitre 1 :

Définir les pédagogies immersives

Chapitre 1

Définir les pédagogies immersives

Comment définiriez-vous les pédagogies immersives ? Gare aux a priori, voici quelques éléments de réponse.

L’immersion en pédagogie, de quoi s’agit-il ?

L’immersion s’expérimente au quotidien. Que ce soit dans les livres, les films ou les jeux, notamment vidéo, l’utilisateur se met à la place du personnage. Il vit et participe aux mêmes expériences que lui. En pédagogie, cet état cognitif est recherché car il permet d’engager l’étudiant dans son apprentissage à travers des expérimentations pleines de sens (Bosch, 2018). D’ailleurs, l’immersion pédagogique est une pratique répandue. Les stages, les études de cas, ou encore les réalisations artistiques sont autant de modalités que l’on peut qualifier d’“immersives”. Depuis les années 1980, l’immersion dans le champ linguistique met en avant les intérêts de l’apprentissage situé d’une langue : dans le pays locuteur, ou via des filières aux cours entièrement dispensés dans la langue cible (Moret, 2011). L’immersion linguistique permet un apprentissage plus naturel de la langue. Ils permettent de s’affranchir de certaines contraintes logistiques et organisationnelles grâce aux réalités immersives que sont la réalité virtuelle, la réalité augmentée, la réalité mixte et la captation 360. La recherche sur ces quatre technologies présente l’immersion comme un état psychologique, caractérisé par la perception de soi-même à l’intérieur d’un environnement capacitant, et avec lequel on peut interagir (Witmer & Singer, 1998).

Page 6/62

Aujourd’hui, les outils numériques élargissent le champ des possibles.

L’objectif est de permettre à l'étudiant de vivre des situations d’apprentissages proches de la réalité .

Et c’est dans cet objectif que réside l’intérêt des pédagogies immersives. L’idée, avec ces nouvelles technologies, est de faire croire au cerveau que l’on est vraiment en situation, via de la simulation et du jeu pédagogique. Pour un étudiant, le fait de vivre une situation permet une rétention et une consolidation des informations plus efficaces. Cette posture lui permet d’être pleinement acteur de sa formation.

Cette boîte à outils regroupe ainsi un certain nombre de pratiques pédagogiques qui permettent l’immersion de l’étudiant. Inclues dans des scénarios pédagogiques, elles leur permettront de donner du sens à leurs apprentissages, en s’appropriant de manière ludique et inconsciente des connaissances sur le long terme. Les réalités immersives et le jeu pédagogique sont les deux pratiques de pédagogie immersive présentées dans la boîte à outils. La boîte à outils se compose de quatre chapitres identifiables par leur couleur. L’un, en jaune, permet de se familiariser avec la notion de pédagogie immersive. Les chapitres violet et orange sont composés d'une vidéo introductive et de quatre sections traitant chacune d’une modalité. En violet, vous trouverez les sections : Réalité virtuelle (RV), Réalité augmentée (RA), Réalité mixte (RM) et Captation 360°. En orange, vous trouverez les sections : Ludopédagogie, Simulation, Jeu de rôle et Escape Game. Enfin, le chapitre bleu répertorie des exemples de mise en œuvre concrètes de ces pédagogies immersives, dont certains clés en main. Grâce à ces ressources, vous bénéficierez d’un premier niveau d’information sur les pédagogies immersives et leurs possibilités de déploiement en contexte universitaire. Définitions, présentation d’outils, exemples de mise en œuvre et documents ressources, vous trouverez toutes les informations et sources d’inspirations pour valoriser vos enseignements.

Page 7/62

Le jeu pédagogique

Les formes pédagogiques du jeu n'auront plus de secrets !

Exemples de pédagogies immersives

Consultez la base de données pour trouver la pratique pédagogique immersive adaptée à votre domaine d'enseignement.

Les réalités immersives

Plongez vos étudiants dans un univers d'apprentissage virtuel !

Définir les pédagogies immersives

Comment définiriez-vous les pédagogies immersives ? Gare aux a priori, voici quelques éléments de réponse.

info

info

info

info

Script de la vidéo de présentation de la Boîte à outils

Références

• Barbe, F. & Boboc, A. (2022). Intégration de la réalité virtuelle dans une formation à distance en contexte de crise sanitaire : étude de l’hybridation d’un parcours de formation. Phronesis, 11(4), 57–74.
• Berthoz, A., Vercher, J.-L., Fuchs, P. (2006). Le traité de la réalité virtuelle. L'homme et son environnement virutel (Presses des Mines, Vol 1).

• Bosch, R. (2018). Designing for a Better World Starts at School. Rosan Bosch Studio.
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Caraguel, V. & Guiderdoni-Jourdain, K.(2017). Jeu sérieux à l’université : quels apports sur l’engagement des équipes ?. Carrefours de l'éducation, 2 (44), pp.196-210.
• Moret, D. (2011). L'immersion linguistique. Analyse UFAPEC N°14.11
• Sanchez, É., Ney, M. & Labat, J.-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 48–57.
• Witmer B. G. & Singer M. J. (1998), “Measuring presence in virtual environments: A presence questionnaire”, Presence: Teleoperators and virtual environments, 7(3), p. 225-240

Page 8/62

Chapitre 2 :

Les réalités immersives

Chapitre 2

Les réalités immersives

Plongez vos étudiants dans un univers d'apprentissage virtuel !

Les réalistés immersives, de quoi s’agit-il ?

Pour comprendre le concept des réalités immersives, il faut distinguer deux réalités. Il y a celle physique, que nous expérimentons tous les jours, et celle virtuelle, générée par des moyens numériques en la simulant de manière plus ou moins fidèle.Un ensemble de technologies permet le passage d’une réalité à une autre. Elles sont appelées réalités immersives. On peut les concevoir comme un continuum allant de la réalité physique à la réalité virtuelle (Milgram et Kishino, 1994). La réalité virtuelle permet le plus haut niveau d’immersion. Elle correspond à un environnement où l’utilisateur est totalement immergé dans un monde numérique et avec lequel il peut interagir. Pour cela, l’utilisateur porte un casque de réalité virtuelle qui se pose devant les yeux et occupe tout son champ de vision. La réalité virtuelle est donc une expérience globale à travers laquelle l’utilisateur se projette dans un environnement virtuel.

Page 10/62

Elle implique trois dimensions essentielles :

• l’immersion, qui correspond au fait de ressentir un environnement grâce aux différents sens ;
• le sentiment de présence, qui est le sentiment d’être dans un monde différent du monde réel (Bouvier, 2009) ;
• et l’interaction, c’est à dire le fait d’être acteur de l’environnement.

Avec la réalité mixte, l’utilisateur manipule des objets numériques superposés sur le réel et avec lesquels il interagit grâce à des lunettes : par exemple, en médecine, une table d’opération réelle sur laquelle des gestes chirurgicaux sont à effectuer sur un corps virtuel.La réalité augmentée permet quant à elle l’affichage d’informations virtuelles sur l’environnement physique par l’intermédiaire d’un écran : un smartphone, une tablette, ou des lunettes. A ces technologies peut s’ajouter la captation 360. Qu’elle soit photo ou vidéo, elle permet la visualisation d’environnements physiques ou virtuels. La particularité de ce type d’image sphérique est de bénéficier d’un point de vue à 360 degrés. L’expérience peut se vivre en utilisant un casque de réalité virtuelle ou un écran classique. Surtout, elles offrent à l’apprenant l’opportunité d’expérimenter par lui-même en situation : il peut essayer, prendre des décisions, échouer et réessayer. Chaque activité est reproductible. Elles facilitent un accès à un apprentissage par essai-erreur (Fallery, 2004). Cette mise en pratique des connaissances favorise la consolidation de l'apprentissage (Dehaene, 2012, 2014). Par ailleurs, les réalités immersives facilitent la compréhension de concepts complexes. Elles offrent par exemple la possibilité de se placer à l’échelle d’une molécule et d’interagir avec elle pour en comprendre la géométrie. Les objets d’apprentissage sont visualisés et appréhendés dans leur dynamique (Burkhardt, 2003).

Appliquée au domaine de l’éducation, l’utilisation des réalités immersives permet de mettre en œuvre certaines pédagogies immersives. Construire des situations pédagogiques avec les réalités immersives permet le développement de diverses compétences. Elles peuvent être utilisées pour apprendre des gestes techniques, des connaissances, des compétences transversales et enfin vivre des expériences difficilement réalisables dans le monde physique. Elles permettent de s’affranchir de certaines contraintes logistiques et organisationnelles (Conti, 2006).

Page 10/62

Enfin, les réalités immersives facilitent le transfert de connaissances en milieu professionnel grâce à un apprentissage situé. Les niveaux cognitifs visés par les réalités immersives sont la compréhension, l’analyse et l’évaluation (cf Taxonomie de Bloom, 1956).

Néanmoins, l’utilisation de ces technologies comporte quelques points de vigilance. Elles sont déconseillées aux personnes cardiaques, épileptiques ou enceintes. De plus, le port prolongé d’un casque de réalité virtuelle peut créer un sentiment d’inconfort et de déséquilibre pour l’utilisateur (Fuchs, 2016). Il est donc préférable d'organiser des sessions d’une durée de quinze minutes maximum et espacés dans le temps. L’utilisation des réalités immersives demande également des temps de formation pour prévenir les questions techniques et organiser des scénarios pédagogiques qui prennent en comte le temps de préparation et la gestion des étudiants observateurs.

Page 12/62

Le choix de la technologie doit avant tout correspondre aux objectifs pédagogiques de la séquence de formation. Il doit répondre à des objectifs d’apprentissage clairs et être intégré à un scénario bien défini, incluant un temps de débriefing. Le travail réflexif mené en amont et à l’issue de l’activité est indispensable pour légitimer l’intégration des réalités immersives dans son enseignement universitaire.

Le plus important est de choisir la technologie appropriée pour permettre à vos étudiants d’atteindre les objectifs pédagogiques fixés !

Références

• Bell J. T. & Fogler H. S. (1995, June), “The investigation and application of virtual reality as an educational tool”, in Proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference, p. 1718-1728
• Berthoz, A., Vercher, J.-L., Fuchs, P. (2006). Le traité de la réalité virtuelle. L'homme et son environnement virutel (Presses des Mines, Vol 1).
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Bozec Y., (2017), L’apprentissage à travers la réalité virtuelle, Etat de l’art, Réseau Canopé
• Giraudon, J. (2015). La réalité virtuelle pour l’enseignement de savoirs abstraits ou nécessitant la pratique du terrain, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.
• Huang H. M., Rauch U., & Liaw S. S. (2010), “Investigating learners’ attitudes toward virtual reality learning environments : Based on a constructivist approach”, Computers & Education, 55(3), p. 1171-1182.
• Laborie M. (2021), « L'intérêt des mondes virtuels dans l'apprentissage de compétences transversales en classe », communication au colloque SFERE-Provence (FED4238)/AMPIRIC, « Apprentissages, stratégies et politiques éducatives. Quelles interdisciplinarités, méthodologies et perspectives internationales ? », 30 et 31 mars, Aix-Marseille Université, Marseille.

Page 13/62

Chapitre 2 - Section 1/4

La réalité virtuelle

Les réalités immersives

Définition

La réalité virtuelle correspond à un environnement où l’utilisateur est totalement immergé dans un monde virtuel à l'aide d'un casque de réalité virtuelle avec lequel il peut interagir pour développer ses compétences (Milgram & Kishino, 1994). Elle implique trois dimensions essentielles :

L'imersion :

L'imersion : Le fait de ressentir un environnement grâce aux différents sens

La réalité virtuelle permet à l'utilisateur d'agir dans un environnement numérique à l'aide de son propre corps et pour lequel une réponse sensorielle lui sera envoyée. Par exemple, l'utilisateur fait l'action de pousser un vase au bord d'une table avec son bras. Dans la simulation, le vase va se déplacer jusqu'à tomber et cela en correspondance avec le mouvement de l'utilisateur. D'un point de vue sensoriel, l'utilisateur va voir le vase se casser, l'entendre se casser, et également le ressentir avec des vibrations dans les manettes.

Page 14/62

Représentation du système d’échange d’informations entre l’utilisateur et la machine, à l’aide des interfaces de cette dernière (Fuchs et Moreau, 2006)

Le sentiment de présence :

Le fait de se sentir présent dans un monde virtuel comme s'il était réel

Plus l’environnement est reproduit fidèlement, plus le sentiment de présence est important (Bouvier, 2009). Toutefois, un environnement en réalité virtuelle peut reproduire certaines propriétés du monde réel à l'identique, ou à l’inverse s’affranchir des limites de la réalité.

L'interaction :

Le fait d'être acteur de l'environnement

Grâce aux équipements de réalité virtuelle (casque et manettes), l’utilisateur peut se déplacer dans l’environnement virtuel et interagir avec les objets, les personnages ou le scénario.

Page 15/62

Il s’agit d’une expérience globale à travers laquelle l’utilisateur peut oublier sa présence dans le monde physique. Les intérêts de la réalité virtuelle sont multiples parmi lesquelles : la perspective d’expérimenter par soi-même des situations potentiellement dangereuses ou inaccessible, l’apprentissage par essai-erreur, la compréhension de concepts complexes.

Fonctionnement

Selon Giraldi, Silva et Oliveira (2003), l’immersion totale ne se fait qu’au moyen d'un casque de réalité virtuelle procurant un rendu à 360°, accompagné de périphériques comme des manettes ou des gants. Un casque de réalité virtuelle englobe entièrement la vue de l'utilisateur. Il est composé de nombreux capteurs permettant de retranscrire les mouvements de tête dans la simulation.

Quel matériel ?

Il existe 2 types de casque VR :

• Les casques filaires (tel que le HTC Vive Pro 2) qui nécessitent d'être connecté à un ordinateur puissant pour fonctionner.
• Les casques autonomes (tel que le MetaQuest 2) qui fonctionnent en complète autonomie. Ils peuvent tout de même être connecté à un ordinateur puissant pour améliorer les performances du casque.

Un casque de réalité virtuelle

Page 16/62

Les manettes (ou joysticks) permettent à l’utilisateur de se déplacer et d’interagir avec l’environnement virtuel. À l'image d'une manette de jeu vidéo, des boutons et gâchettes permettent d'effectuer des actions. Les manettes VR sont également équipées de capteurs de mouvements permettant de retranscrire les mouvements de l'utilisateur dans la simulation. Les derniers modèles de manettes sont également équipées de capteurs haptiques permettant d'identifier et de retranscrire le mouvement des doigts.

Deux manettes

Un dispositif sonore de qualité permet d'augmenter le sentiment d'immersion de l'utilisateur dans la simulation. Il est possible de brancher un casque audio et un micro pour accompagner le casque de réalité virtuelle.

Ces technologies permettent de plonger un utilisateur dans un monde numérique artificiel, en imitant ses interactions avec le monde physique.

La réalité virtuelle de bureau, une alternative ?

La réalité virtuelle de bureau (Desktop VR) correspond à l'utilisation de la réalité virtuelle pour contrôler un ordinateur.La réalité virtuelle de bureau ne vise pas à immerger l'utilisateur dans une simulation. L'objectif de cette technologie est de s'affranchir des limites d'un écran classique. Elle permet permet d'agrandir l'écran, d'afficher plusieurs écrans, et de contrôler l'ordinateur à l'aide de ses sens.Cela présente tout de même des limites, notamment dans l'usage de la réalité virtuelle en elle-même. Une utilisation prolongée du casque de réalité virtuelle (> 30min) peut provoquer des déséquilibres et un sentiment d'inconfort pour l'utilisateur. De plus, il est nécessaire d'être doté d'un ordinateur puissant pour faire fonctionner cette technologie.

Page 17/62

Quels outils utiliser ?

Créer des activités en réalité virtuelle

Sphere

VTS Editor

Virtual desktop

Uptale

La présentation de ces outils est disponible dans la boîte à outils.

Exemples

Comment mettre en place une activité de réalité virtuelle ?

1. Introduction

C'est une étape importante pour que l'activité en réalité virtuelle se déroule dans les meilleurs conditions. Il est nécessaire d'y présenter les objectifs pédagogiques de l'activité, le matériel de simulation, leur fonctionnement, et également de s'assurer que les utilisateurs ne présentent pas de contr-indications médicales à l'utilisation de la VR. Durant la mise en oeuvre de l'activité, l'enseignant prend une posture de coordinateur qui s'assure que l'étudiant vive l'expérience dans les meilleures conditions. C'est une posture plus passive pour permettre à l'étudiant d'explorer pleinement la situation de simulation. Sachant que tous les étudiants ne peuvent pas utiliser le casque en même temps, il est également nécessaire de prévoir une activité supplémentaire.

Matériel : Un casque de réalité virtuelle, un ordinateur équipé de simulation, un espace dédié.

2. Jeu

3. Débriefing

Cette étape est essentielle dans une activité en réalité virtuelle. Elle permet de revenir sur l'expérience vécue pour développer une pratique réflexive permettant de se rendre compte des connaissances et compétences développées. Le débriefing s'appuie généralement sur des Learning Analytics prévus par la simulation.

Page 18/62

Par exemple : Keep talking and Nobody Explodes Le jeu Keep talking and nobody explodes met en scène le désamorçage d'une bombe. Le problème ? Un seul joueur peut la voir. Il va devoir communiquer avec le reste du groupe qui ont les instructions pour la désamorcer. A l'Université de Caen, ce jeu est utilisé en réalité virtuelle pour travailler l'expression et la compréhension orale en enseignement de langue. Le jeu est utilisable dans plus de 20 lanuges, en réalité virtuelle ou via un écran classique.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Conseils pratiques

• Prendre en compte les contraintes de la technologie (médicales, temporelles, hygiénique, sécuritaire, techniques)

• Adapter les modalités de cours à l’utilisation de la réalité virtuelle

• Se former et être accompagné à l'utilisation de la réalité virtuelle : la maîtrise des aspects techniques de la réalité virtuelle permet de se concentrer sur la gestion du groupe et sur la préparation du débriefing.

• L'utilisation de la réalité virtuelle est interdite pour des personnes présentant des pathologies cardiaques, épiléptiques, pour les femmes enceintes ainsi que pour les enfants de moins de 14 ans.
• La durée d'utilisation du casque de réalité virtuelle ne doit pas excéder 15min pour éviter un sentiment d'inconfort et de déséquilibre de l'utilisateur (Fuchs, 2016).
• Nettoyer le matériel après chaque utilisation à l'aide d'une lingette.

• Préparer un scénario pédagogique permettant à tous les étudiants d'utiliser la réalité virtuelle.
• Proposer une alternative jouable sur ordinateur pour les étudiants qui ne souhaitent pas expérimenter la simulation.
• Éviter de demander aux étudiants portant le casque de prendre des notes qui leur demanderait de retirer le casque.

Page 19/62

Points de vigilance

• Il est important de s'assurer que l'utilisation de la réalité virtuelle apporte un avantage à l'atteinte des objectifs pédagogiques de votre enseignement.

• La définition des objectifs pédagogiques de l'activité doit être communiquée aux étudiants pour qu'ils comprennent l'intérêt de la réalité virtuelle.

• Une attention doit être portée sur le choix de l'application et sur la cohérence de son utilisation pour les objectifs pédagogiques de votre activité.

Le récap'

En plongeant entièrement l’utilisateur dans un environnement numérique, la réalité virtuelle apporte de nombreux bénéfices pour l’apprentissage. Elle permet à l’étudiant de pratiquer des gestes techniques, de développer des compétences/connaissances et permet également de vivre des situations difficilement réalisables (contraintes organisationnelles).

Références

• Ausburn L. J. & Ausburn F. B. (2004), Desktop virtual reality: A powerful new technology for teaching and research in industrial teacher education
• Bell J. T. & Fogler H. S. (1995, June), “The investigation and application of virtual reality as an educational tool”, in Proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference, p. 1718-1728
• Berthoz, A., Vercher, J.-L., Fuchs, P. (2006). Le traité de la réalité virtuelle. L'homme et son environnement virutel (Presses des Mines, Vol 1).
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Bozec Y., (2017), L’apprentissage à travers la réalité virtuelle, Etat de l’art, Réseau Canopé
• Dede C., Salzman M. C. & Loftin R. B. (1996), “ScienceSpace: Virtual realities for learning complexemple and abstract scientific concepts”, Virtual Reality Annual International Symposium, 1996, Proceedings of the IEEE 1996, IEEE, p. 246-252.
• Giraldi G. A., Silva R. & Oliveira J. C. (2003), “Introduction to virtual reality”, LNCC Research Report, 6
• Giraudon, J. (2015). La réalité virtuelle pour l’enseignement de savoirs abstraits ou nécessitant la pratique du terrain, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.
• Huang H. M., Rauch U., & Liaw S. S. (2010), “Investigating learners’ attitudes toward virtual reality learning environments : Based on a constructivist approach”, Computers & Education, 55(3), p. 1171-1182.
• Laborie M. (2021), « L'intérêt des mondes virtuels dans l'apprentissage de compétences transversales en classe », communication au colloque SFERE-Provence (FED4238)/AMPIRIC, « Apprentissages, stratégies et politiques éducatives. Quelles interdisciplinarités, méthodologies et perspectives internationales ? », 30 et 31 mars, Aix-Marseille Université, Marseille.
• Witmer B. G. & Singer M. J. (1998), “Measuring presence in virtual environments: A presence questionnaire”, Presence: Teleoperators and virtual environments, 7(3), p. 225-240

Page 20/62

Chapitre 2 - Section 2/4

La réalité augmentée

Les réalités immersives

Définition

La réalité augmentée consiste à ajouter des informations numériques sur le réel à travers des dispositifs d'observation adaptés. Cette technologie permet notamment à l'utilisateur d'observer des objets 3D, sous différents angles de vue et à différentes échelles. Dans le domaine de l’éducation, la réalité augmentée peut-être utilisée pour aider à la compréhension de concepts complexes en les rendant plus interactifs et ludiques. Il s'agit d'une expérience immersive et engageante pour les étudiants qui peuvent associer la théorie à des représentations concrètes dans le monde réel.

Un objet 3D correspond à un objet numérique visualisable à 360° avec lequel il est possible d'interagir.

Page 21/62

Fonctionnement

La réalité augmentée fonctionne avec des appareils mobiles (smartphone et tablette) ou des lunettes de réalité augmentée. Ce matériel permet de capter l'environnement réel en ajoutant de informations virtuelles.

Quel matériel ?

Les dispositifs mobiles (smartphones et tablettes) sont les outils de réalité augmenté les plus communs. Les applications de réalité augmentée utilisent la camera de l'appareil pour afficher des informations numériques sur l'environnement réel. L'utilisateur a ainsi accès à deux sources d'information qui se superposent.Par le biais de l'écran tactile, il est possible d'interagir avec les informations virtuelles (agrandir un objet, le changer de couleur, etc).

Les dispositifs mobiles (smartphone et tablette)

Les dispositifs portés (casques et lunettes de réalité augmentée /mixte) se démocratisent. Les casques de réalité virtuelle et les lunettes de réalité augmenté / réalité mixte permettent de retranscrire l’environnement en temps réel. Ainsi, il devient possible d'ajouter des objets 3D en réalité augmentée dans cet environnement. L'utilisateur a ainsi accès à deux sources d'information qui se superposent : l'environnement réel auquel on ajoute des informations virtuelles.

Les dispositifs portés (casque et lunettes)

Comment créer des ressources en réalité augmentée ?

Créer des ressources en réalité augmentée demande des compétences particulières. Il existe tout de même de nombreuses applications et banques de contenus RA

• Foxar est une société qui propose une banque de contenus en réalité augmentée pour comprendre le monde qui nous entoure.
• Google Arts&Culture propose des modélisations 3D d'édifices ou d'oeuvres afin de les observer en détails.

Page 22/62

Exemples

Comment mettre en place une activité de réalité augmentée ?

1. Introduction

Durant cette phase, l’enseignant présente les objectifs pédagogiques, l'application de réalité augmentée et son fonctionnement ainsi que les tâches à effectuer. Selon le matériel d'observation de réalité augmentée à disposition, l'activité peut s'effectuer individuellement ou en groupe. L'enseignant adopte quant à lui une posture de coordinateur et de ressources s'assurant du bon fonctionnement de l'application.Cela permet aux étudiants d'explorer pleinement l'objet 3D à observer.

Matériel : Des tablettes avec l'application de réalité augmentée ou les smartphones des étudiants.

2. Exploration de l'environnement virtuel

3. Débriefing

Le débriefing permet de revenir sur l'expérience vécue par les étudiants pour développer une pratique réflexive. L'enseignant peut vérifier la compréhension des étudiants à travers une évaluation formative pouvant prendre différentes formes.

Par exemple : ArteFac ArteFac est un logiciel auteur permettant la création de scénarios pédagogiques mêlant texte, audio, PDF, images, images 360 et la réalité augmentée. Il offre ainsi de nombreuses possibilités d'apprentissage en situation. Ce logiciel est utilisé à l'INSPE de Aix-Marseille à destination de personnels du milieu de l'enseignement et de la formation ou bien d'étudiants en Master MEEF.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Page 23/62

Conseils pratiques

• Permettre au plus grand nombre d'interagir avec la situation proposée (via les appareils personnels des étudiants notamment). Il convient de prévoir un autre moyen d'illustration pour les étudiants non-équipés ou d'organiser des roulements pour que tout le monde puisse pratiquer,

• Valoriser les interactions entre les élèves et leur expression émotionnelle autour de la situation pour favoriser les apprentissages,

• Se former et être accompagné à utiliser la réalité augmentée : la maîtrise des aspects techniques de la réalité augmentée permet de se concentrer sur la gestion du groupe et sur la préparation du débriefing.

Ces temps de discussion sont une étape du débriefing. Des notions émergent des échanges puis les compléments théoriques de l'enseignant permettent la conceptuatlisation de l'apprentissage pour l'étudiant.

Points de vigilance

• S'assurer de la pertinence pédagogique des applications utilisées,
• Définir les objectifs pédagogiques et les expliciter aux étudiants au début de l'activité,
• Prendre en compte la mise en place d’un cours en réalité immersive dans sa globalité : temporalité, matériels, scénario pédagogique, gestion des étudiants, etc.

Le recap'

La réalité augmentée est avant tout un outil d'observation. Cette technologie est motivante car innovante et peut être mise en place facilement avec les smartphone des étudiants. Chacun peut prendre le temps de s'attarder sur des aspects spécifiques pour comprendre un concept complexe. Elle peut également faciliter le transfert des connaissances en milieu professionnel grâce à un des apprentissages en situation et dans le monde réel.

Page 24/62

Références

• Arnaldi B., Guitton P. & Moreau G. (dir.) (2018), Réalité virtuelle et réalité augmentée. Mythes et réalités , ISTE éditions.
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Bozec Y., (2017), L’apprentissage à travers la réalité virtuelle, Etat de l’art, Réseau Canopé
• Dede C., Salzman M. C. & Loftin R. B. (1996), “ScienceSpace: Virtual realities for learning complexemple and abstract scientific concepts”, Virtual Reality Annual International Symposium, 1996, Proceedings of the IEEE 1996, IEEE, p. 246-252.
• Delextrat, E. (2019). L'émotion dans l'usage des technologies immersives, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.
• Hughes C. E., Stapleton C. B., Hughes, D. E. & Smith E. M. (2005), “Mixed reality in education, entertainment, and training”, IEEE computer graphics and applications, 25(6), p. 24-30.
• Milgram P. & Kishino F. (1994), “A taxonomy of mixed reality visual displays, IEICE TRANSACTIONS”, Information and Systems, 77(12), p. 1321-1329

Chapitre 2 - Section 3/4

La réalité mixte

Les réalités immersives

Définition

La réalité mixte consiste à intégrer dans le monde réel des informations numériques avec lesquels il est possible d'interagir grâce à des lunettes de réalité mixte. Cette technologie correspond à la combinaison de la réalité virtuelle (interaction / manipulation) et de la réalité augmentée (ajout d'information numérique sur le réel).

Dans le domaine de l’éducation, la réalité mixte apporte une dimension interactive à l'apprentissage permettant aux élèves de manipuler et d'interagir avec des objets virtuels.Proche de la réalité virtuelle, la réalité mixte offre les même avantages à savoir : la perspective d’expérimenter par soi-même des situations potentiellement dangereuses ou inaccessible, l’apprentissage par essai-erreur, la compréhension de concepts abstraits.

Page 25/62

Fonctionnement

La réalité mixte utilise la reconnaissance de mouvements, de formes et de couleurs pour afficher des objets virtuels sur le monde réel. Son fonctionnement est permis par l'héritage des technologies de réalité augmentée et de réalité virtuelle. Ainsi, nous retrouvons concentré dans des lunettes adaptées des capteurs de mouvements, des caméras de profondeurs et des capteurs thermiques qui analysent l'environnement réel en direct pour y intégrer un environnement numérique

L'interaction avec l'environnement numérique se fait sans manette puisque le dispositif analyse les mouvements des mains et des doigts.

Les dispositifs portés (casques et lunettes de réalité augmentée /mixte) se démocratisent. Étant une technologie plus récente que la réalité augmentée et virtuelle, les lunettes de réalité mixte ont un prix inadapté au grand public allant jusqu'à plusieurs milliers d'euros. Cependant, les sociétés de réalité virtuelle tel que Meta ont commencer à développer cette technologie dans des casques de réalité virtuelle tel que le MetaQuest Pro. Il devient ainsi possible d'alterner entre réalité virtuelle et réalité mixte grâce à l'ajout de caméras qui retranscrivent l'environnement réel directement dans le casque.

Les dispositifs portés (casque et lunettes)

Comment créer des ressources en réalité mixte ?

Créer des ressources en réalité mixte nécessite des compétences particulières. Néanmoins, de nombreuses applications de réalité mixte tendent à se développer dans le secteur professionnel.

• Microsoft répertorie un ensemble d'application associées à ses lunettes de réalité mixte HoloLens.

Page 26/62

Exemples

Comment mettre en place une activité de réalité augmentée ?

1. Introduction

Durant cette phase, l’enseignant présente l'objectif pédagogique de l'activité, le dispositif de réalité mixte, son fonctionnement et les tâches à effectuer. Tous les étudiants ne peuvent pas participer simultanément. Par groupes de deux minimum, certains étudiants se préparent pour entrainer dans la simulation. Durant la mise en oeuvre de l'activité, l'enseignant prend une posture de coordinateur qui s'assure que l'étudiant vive l'expérience dans les meilleures conditions. C'est une posture plus passive pour permettre à l'étudiant d'explorer pleinement la situation de simulation. Sachant que tous les étudiants ne peuvent pas utiliser le casque en même temps, il est également nécessaire de prévoir une activité supplémentaire.

Matériel : Lunettes de réalité mixte et espace dédié.

2. Exploration de l'environnement mixte

3. Débriefing

Cette étape est essentielle. Elle permet de revenir sur l'expérience vécue par les étudiants pour développer une pratique réflexive. Elle doit s'appuyer sur des critères définis au préalable (Learning Analytics). L'enseignant peut vérifier la compréhension des étudiants à travers une évaluation formative pouvant prendre différentes formes.

Par exemple : XP Fire Training XP Fire Training est un logiciel en réalité mixte visant à simuler un incendie que l'apprenant doit éteindre en adoptant les bons gestes. Cette application a été crée par CLARTE et est utilisée dans le cadre de formation de plusieurs entreprises.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Conseils pratiques

• Prendre en compte les contraintes de la technologie (médicales, temporelles, hygiénique, sécuritaire, techniques)

• Adapter les modalités de cours à l’utilisation de la réalité mixte

• Se former et être accompagné à l'utilisation de la réalité mixte : la maîtrise des aspects techniques de la réalité virtuelle permet de se concentrer sur la gestion du groupe et sur la préparation du débriefing.

Page 27/62

• L'utilisation de la réalité mixte est interdite pour des personnes présentant des pathologies cardiaques, épiléptiques, pour les femmes enceintes ainsi que pour les enfants de moins de 14 ans.
• La durée d'utilisation du casque de réalité mixte ne doit pas excéder 15min pour éviter un sentiment d'inconfort et de déséquilibre de l'utilisateur (Fuchs, 2016).
• Nettoyer le matériel après chaque utilisation à l'aide d'une lingette.

• Préparer un scénario pédagogique permettant à tous les étudiants d'utiliser la réalité mixte.
• Proposer une alternative jouable sur ordinateur pour les étudiants qui ne souhaitent pas expérimenter la situation.
• Éviter de demander aux étudiants portant le casque de prendre des notes qui leur demanderait de retirer le casque.

Points de vigilance

• Il est important de s'assurer que l'utilisation de la réalité mixte apporte un avantage à l'atteinte des objectifs pédagogiques de votre enseignement.

• La définition des objectifs pédagogiques de l'activité doit être communiquée aux étudiants pour qu'ils comprennent l'intérêt de la réalité mixte.

• Une attention doit être portée sur le choix de l'application et sur la cohérence de son utilisation pour les objectifs pédagogiques de votre activité.

• Privilégier un environnement et des applications de réalité mixte modifiable ou évolutive. La réutilisabilité du support est essentielle compte tenu des coûts du développement.

Le récap'

A la différence de la réalité virtuelle, la réalité mixte permet une immersion ancrée dans le monde réel. À l'heure actuelle, les cas d'utilisation de réalité mixte sont essentiellement industrielles, notamment compte tenu des coûts associés (équipement et développement d'application). Cette technologie est adapté pour l'apprentissage de gestes techniques ciblés. Elle représente tout de même un secteur en développement qui se rapproche petit à petit au secteur de l'éducation.

Page 28/62

Références

• Arnaldi B., Guitton P. & Moreau G. (dir.) (2018), Réalité virtuelle et réalité augmentée. Mythes et réalités , ISTE éditions.
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Bozec Y., (2017), L’apprentissage à travers la réalité virtuelle, Etat de l’art, Réseau Canopé
• Dede C., Salzman M. C. & Loftin R. B. (1996), “ScienceSpace: Virtual realities for learning complexemple and abstract scientific concepts”, Virtual Reality Annual International Symposium, 1996, Proceedings of the IEEE 1996, IEEE, p. 246-252.
• Hughes C. E., Stapleton C. B., Hughes, D. E. & Smith E. M. (2005), “Mixed reality in education, entertainment, and training”, IEEE computer graphics and applications, 25(6), p. 24-30.
• Labbe, P. (8 mars 2023), « Réalité mixte : définition, explication, fonctionnement, exemples et projections », Realite-Virtuelle.com.
• Milgram P. & Kishino F. (1994), “A taxonomy of mixed reality visual displays, IEICE TRANSACTIONS”, Information and Systems, 77(12), p. 1321-1329

Chapitre 2 - Section 4/4

La captation 360°

Les réalités immersives

Définition

La captation 360° correspond à une photo ou une vidéo avec laquelle il est possible de modifier son point de vue, visualisable à la fois dans un casque de réalité virtuelle ou sur un écran classique. Dans le cadre de la captation 360°, l’utilisateur ne peut pas interagir avec son environnement. En tant que spectateur, il peut seulement contrôler la direction dans laquelle il regarde la scène (haut, bas, latéralement). Il s’agit néanmoins d’une observation active qui peut favoriser la compréhension de concepts d'un enseignement. Cette technologie est notamment mobilisée dans le cadre de visites virtuelles ou d'observation de gestes techniques. La captation 360° présente une plus grande accessibilité que les autres technologies de réalité immersive.

Il ne faut pas confondre la réalité virtuelle et la captation 360°. Alors que la captation 360° est une capture du réel au moyen d'une caméra 360°, la réalité virtuelle tend à reproduire le réel par la construction d'une représentation numérique.

Page 29/62

L'observation active, c'est à dire ?

La liberté d'observation permise par la technologie 360° permet à l'utilisateur une meilleure exploration de son environnement. Le système visuel du cerveau a besoin de scruter dans toutes les directions pour construire une perception 3D de son environnement. Dans le cadre de la captation 360°, la vision est donc dynamique : la reproduction du mouvement de la tête permet l'immersion de l'utilisateur dans l'environnement 360°.

Le fonctionnement

La captation 360° nécessite une caméra 360° pour capturer le réel accompagné d'un dispositif d'observation adapté tel qu'un casque de réalité virtuelle.

Quel matériel ?

Il existe de nombreux modèles de caméra 360° ayant chacune des spécificités particulières. Certaines seront plus adaptées pour une captation extérieur, d'autre pour une captation en mouvement...Le tout reste de choisir la caméra adaptée à la situation de captation définie. Par exemple : la Ricoh Theta Z1 ou la GoPro MAX

Caméra 360°

Pour l'observation de captations 360°, il existe des dispositifs de réalité virtuelle qui fonctionnent à l'aide d'un smartphone. Pour cela, il suffit d'insérer son smartphone dans un dispositif adapté composé de lentilles visuelles permettant d'adapter la vue à 360°.

Page 30/62

Casque de réalité virtuelle

Attention : Utiliser un dispositif de réalité virtuelle mobile demande un montage vidéo spécifique. Il reste possible d'utiliser n'importe quel casque de réalité virtuelle ou un écran classique (mobile ou ordinateur) pour visualiser une captation 360°.

Un bon dispositif sonore permet une meilleure perception du son. Il favorise la concentration en milieu bruyant et améliore le sentiment de présence dans l'environnement virtuel.

Quels outils utiliser ?

Créer des activités en réalité virtuelle

Consulter des banques vidéos

Uptale

VTS Editor

Sphere

Google Arts&Culture

La présentation de ces outils est disponible dans la boîte à outils.

Exemples

Comment mettre en place une activité de réalité augmentée ?

1. Introduction

Durant cette phase, l’enseignant présente les objectifs pédagogiques et le fonctionnement de la captation 36°. Il peut également préciser les points d'attention que l'étudiant doit avoir lors du visionnage. L'enseignant prend une posture de coordinateur qui s'assure que l'étudiant vive l'expérience dans les meilleures conditions. C'est une posture plus passive pour permettre à l'étudiant d'explorer pleinement l'environnement 360°. Durant l'exploration, les étudiants ont toujours la capacité d'entendre les instructions de l'enseignant.

Page 31/62

Matériel : Des tablettes avec l'application de réalité augmentée ou les smartphones des étudiants.

2. Exploration de l'environnement virtuel

Cette étape est essentielle. Elle permet de revenir sur l'expérience vécue par les étudiants pour développer une pratique réflexive. L'enseignant peut vérifier la compréhension des étudiants à travers une évaluation formative pouvant prendre différentes formes.

3. Débriefing

Par exemple : TGV Terrain Géologique Virtuel est une expérience immersive créée à partir de prises de vue 360°. L'objectif est de transporter les étudiants dans une excursion virtuelle pour comprendre la géologie.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Conseils pratiques

• Adapter les modalités de cours à l’utilisation des casques de réalité virtuelle,

• Ne pas surcharger d’informations textuelles,

• Se former être accompagné à l'utilisation de la captation 360° : la maîtrise des aspects techniques de la captation 360 permet de se concentrer sur la gestion du groupe et sur la préparation du débriefing.

L’immersion dans un casque RV rend impossible la prise de note s’il doit ôter et remettre son équipement fréquemment.

Les environnements RV sont essentiellement graphiques et peu adaptés à des éléments textuels. Il est plus pertinent de donner les instructions au préalable et d’augmenter les feedbacks auditifs afin de ne pas perturber la qualité de l’expérience.

Points de vigilance

• S'assurer de la pertinence pédagogique des applications utilisées,

• L’utilisation prolongée d'un casque de réalité virtuelle peut créer des problèmes d’inconfort et de santé,

• Définir les objectifs pédagogiques et les expliciter aux étudiants au début de l'activité,

• Prendre en compte la mise en place d’un cours en réalité immersive dans sa globalité : temporalité, matériels, scénario pédagogique, gestion des étudiants, etc.

Page 27/25

Le récap'

La captation 360° proposent des avantages similaires à la réalité virtuelle du point de vue psycho-cognitif. Une activité d’apprentissage n’impliquant pas nécessairement de l’interaction, la captation 360° trouve son intérêt uniquement avec l'exploration et l'observation d'un environnement. La liberté offerte par la captation 360° permettant une observation active, elle représente un contenu ludique et dynamique pour l'étudiant Il convient tout de même de choisir la technologie la plus appropriée pour atteindre les objectifs pédagogiques fixées.

Références

Page 33/62

• Arnaldi B., Guitton P. & Moreau G. (dir.) (2018), Réalité virtuelle et réalité augmentée. Mythes et réalités , ISTE éditions.
• Bouvier, P. (2009). La présence en réalité virtuelle, une approche centrée utilisateur. Thèse de doctorat. Université Paris-Est.
• Bozec Y., (2017), L’apprentissage à travers la réalité virtuelle, Etat de l’art, Réseau Canopé.
• Dede C., Salzman M. C. & Loftin R. B. (1996), “ScienceSpace: Virtual realities for learning complexemple and abstract scientific concepts”, Virtual Reality Annual International Symposium, 1996, Proceedings of the IEEE 1996, IEEE, p. 246-252.
• Hughes C. E., Stapleton C. B., Hughes, D. E. & Smith E. M. (2005), “Mixed reality in education, entertainment, and training”, IEEE computer graphics and applications, 25(6), p. 24-30.
• Khedri F. (2017), « La différence entre video 360 et réalité virtuelle, expliquée par Philipe Fuchs », tribune.
• Milgram P. & Kishino F. (1994), “A taxonomy of mixed reality visual displays, IEICE TRANSACTIONS”, Information and Systems, 77(12), p. 1321-1329
• Roche, L. (2020). L'usage de la vidéo 360° en formation des enseignants, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.

Chapitre 3 :

Le jeu pédagogique

Chapitre 3

Le jeu pédagogique

Les formes pédagogiques du jeu n'auront plus de secrets !

Le jeu pédagogique, de quoi s’agit-il ?

La pratique du jeu pédagogique est aujourd’hui renouvelée par le développement des technologies numériques, l’émergence d’un secteur spécialisé en jeu pour l’apprentissage et la multiplication des recherches sur le domaine.Mais qu’entend-on exactement par jeu pédagogique ? Commençons par le définir. Est pédagogique un jeu dont la finalité première n’est pas uniquement le divertissement, il doit avoir une visée éducative (Michael & Chen, 2005). C’est une activité libre, circonscrite dans le temps et dans l’espace, qui permet l’atteinte d’objectifs pédagogiques précisément définis. Pour cela, les jeux pédagogiques intègrent plusieurs aspects. Le jeu pédagogique combine ainsi avec cohérence des connaissances et compétences servant l’apprentissage avec des mécaniques ludiques Il existe de nombreuses formes de jeux pédagogiques : numériques ou non, du jeu de société à la simulation individuelle. Dans cette boîte à outils, vous trouverez la présentation de :

• la ludopédagogie, caractérisée par l’intégration et l’adaptation de mécaniques de

Page 35/62

1. Ils sont inclus dans un scénario pédagogique qui permet un lien immédiat entre le jeu et les notions théoriques du cours. 2. Ils intègrent obligatoirement un temps de débriefing, de l’ordre de 30% de la durée totale de l’activité. Ce temps de discussion permet aux étudiants de revenir sur l’expérience qu’ils viennent de vivre et d’en tirer des conclusions utiles pour l’apprentissage. 3. Ils comprennent des ressorts ludiques permettant une mise en pratique des éléments de cours. Ces mécaniques de jeu s'adaptent aux besoins de la situation d’apprentissage, ce qui permet l’usage du jeu pédagogique à tous les niveaux d’enseignement et dans tous les domaines d’apprentissage.

jeu à des environnements d’apprentissage existants, que ce soit par des systèmes de récompense, du storytelling, ou autres.

• La simulation et le jeu de rôle, permettant d’expérimenter ou d’interpréter une situation donnée. Ces deux modalités se distinguent par leur objet et par leur finalité. La simulation vise à reproduire un savoir-faire procédural. Le jeu de rôle quant à lui laisse une plus grande liberté à l’étudiant dans sa mise en œuvre.*

• Enfin, l’escape game, permettant l’acquisition ou la mise en œuvre de connaissances en ludifiant l’accès à l’information par le biais de différentes formes d’énigmes.

Ces modalités mobilisent les connaissances et les compétences et favorisent les apprentissages. Ce sont des formes d’immersion pour l’étudiant applicables en contexte universitaire.

Page 36/62

Plusieurs intérêts à cela. Prenons l’exemple d’une enseignante à l’université qui souhaite améliorer ses pratiques d’enseignement en proposant une activité davantage ludique. Dans la continuité de son cours, elle propose une activité d’escape game dans le but de favoriser la compréhension et la mémorisation de ses contenus. Pendant le jeu, l’étudiant est acteur de son apprentissage. Il est amené à structurer ses idées, à résoudre des énigmes, à communiquer et à collaborer avec son groupe car l’exercice demande de la coordination. Il renforce ainsi ses compétences par la pratique. L’aspect ludique de l’activité permet à l’étudiant d’expérimenter librement ses nouvelles connaissances en dédramatisant l’erreur. De son côté, l’enseignante adopte le rôle de maître du jeu dont le but est de s’assurer du bon déroulement de l’activité. Ensuite, le débriefing permet aux étudiants d’échanger sur l’expérience qu’ils viennent de vivre. L’enseignante dégage les principes fondamentaux illustrés par l’activité et développe certains points théoriques supplémentaires. L’étudiant profite de ce temps réflexif et de ces feedbacks pour conscientiser les apprentissages du jeu.Finalement, l’activité a agit sur son engagement et sa motivation. Il est désormais capable d’évaluer lui-même son niveau de connaissance et pourra mesurer sa progression si l’exercice est reconduit.

Pour l’enseignante, la mise en place de l’activité a demandé à la fois du temps, des moyens matériels et organisationnels. Elle a dû réorganiser son scénario pédagogique, ce qui représente une charge de travail supplémentaire. Toutefois, si le jeu est synonyme de plaisir et d’originalité pour les étudiants, c’est aussi le cas pour l’enseignant qui le met en œuvre ! Le choix de la modalité de jeu doit avant tout correspondre aux objectifs pédagogiques de la séquence de formation. Il doit répondre à des objectifs d’apprentissages clairs et être intégré à un scénario bien défini, incluant un temps de débriefing.

Finalement, la modalité de jeu trouve sa place dans un enseignement universitaire par le travail réflexif mené à l’issue de l’expérience. Alors à vous de jouer !

Page 37/62

Script de la vidéo sur le jeu pédagogique de la Boîte à outils

Références

• Alvarez, J. (2014). Serious Game: questions et réflexions autour de son appropriation dans un contexte d’enseignement. Psychologie clinique, (1), 112‑126

• Caraguel, V. & Guiderdoni-Jourdain, K.(2017). Jeu sérieux à l’université : quels apports sur l’engagement des équipes ?. Carrefours de l'éducation, 2 (44), pp.196-210.
• Guiderdoni-Jourdain, K. & Caraguel, V. (2018). Comment les étudiants perçoivent-ils l’intégration d’un serious game dans leur cursus universitaire : une révolution pédagogique ?. @GRH, 26, 23-46.
• Michael, D. & Chen, S. (2005). Serious Games: Games That Educate, Train, and Inform. Course Technology PTR.

• Sanchez, É., Ney, M. & Labat, J.-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 48–57.
• Sanchez, É. & Romero, M. (2020). Apprendre en jouant. Paris : Retz, 141 p.

Chapitre 3 - Section 1/4

La ludopédagogie

Le jeu pédagogique

Définition

La ludopédagogie consiste à rendre ludique des contenus pédagogiques : c'est-à-dire à mettre en œuvre des éléments de jeu dans un contexte d'enseignement. À la différence d'un jeu sérieux, la ludopédagogie relève uniquement de la transposition de mécaniques de jeu à des environnements d’apprentissage existants. L'intérêt de cette approche est qu'il est « beaucoup moins complexe d’ajouter des fonctionnalités ludiques à un système d’apprentissage que de transformer le coeur de l’activité pour faire un jeu » (Monterrat et al, 2017).

L'utilisation de la ludopédagogie permet de « favoriser la motivation et la performance humaines par rapport à une activité donnée » (Sailer et al., 2017). Elle est considérée comme une pédagogie active favorisant :

Page 38/62

• L'engagement de l'étudiant,

• La structuration des connaissances par une mise en pratique,

• Le développement des compétences de communication et de coopération avec la création d'un espace d'échange,

• L'apprentissage via essai-erreur.

Quels intérêts sur le long terme ?

En remettant la dimension sociale de l'apprentissage au cœur de l'enseignement, le jeu stimule l'engagement des apprenants, parfois bien au delà de la durée d'une séance. Il est synonyme de plaisir et d'originalité pour les étudiants, ainsi que pour l'enseignant qui le met en œuvre.

Fonctionnement

Il existe plusieurs mécaniques de jeu pour l'apprentissage : Ces mécaniques ont chacune leurs spécificités et ne trouvent pas le même écho chez les apprenants. Il convient de prendre en compte le profil des joueurs et d'alterner les mécaniques choisies.

• les récompenses (points, jetons, badges, ...) ;
• les réalisations (représentation d'une récompense physique ou virtuelle) ;
• les statuts (classement ou niveau d'un joueur) ;
• l'esprit communautaire (collaboration et coopération) ;
• les quêtes (défis compétitifs ou contre la montre) ;
• la narration.

Vassileva, J. (2012) & Kapp, K. M. (2012)

Les profils de joueurs selon la classification BrainHex (Nacke et al, 2014)

Les modèles de personnalités de joueurs sont nombreux. La classification de Bartle (1996) est l'une des plus connues. Elle met en évidence quatre type de joueurs (killer, explorer, achiever, socializer). L'une des classification les plus récentes est la classification BrainHex (Nacke et al, 2014), reconnue pour ses bases neurologiques. Elle définit sept profils de joueurs. L'intérêt de cette classification est qu'elle est accompagnée d'une question de classification des utilisateurs, sur lequel vous pouvez vous baser pour caractériser vos étudiants.

Page 39/62

• le "Seeker" qui aime la découverte et l'exploration,
• le "Survivor" qui aime avoir peur et devoir fuir,
• le "Daredevil" qui aime le risque et la justesse,
• le "Mastermind" qui aime résoudre des énigmes et établir des stratégies,
• le "Coqueror" qui aime vaincre des adversaires puissants,
• le "Socializer" qui aile interagir avec d'autres joueurs,
• et l' "Achiever" qui aime accomplir des tâches.

Quels outils utiliser ?

Créer des quiz aux formes variées

Créer des présentations animées

Moodle (H5P)

Powerpoint

Genially

Wooclap

Ce que l'on trouve ailleurs...

Plotagon

Board game arena

JetPunk

La présentation de ces outils est disponible dans la boîte à outils.

Exemples

Comment mettre en place une activité ludopédagogique ?

1. Introduction

Page 40/62

Durant cette phase, l’enseignant présente les objectifs pédagogiques, les mécaniques de jeu et les tâches à effectuer. Durant la mise en oeuvre de l'activité, l'enseignant est un chef d'orchestre qui coordonne les actions des étudiants. La qualité de l'animation conditionne également l'expérience d'apprentissage. Cette étape est essentielle. Elle permet d'apporter un complément théorique et une pratique réflexive à l’étudiant. Dans le cas d'une activité ludopédagogique, cette étape peut se dérouler en même temps que la mise en oeuvre du jeu (correction au fil de l'eau, feedback...).

2. Jeu

3. Débriefing

Par exemple : Wooclap est utilisé à l'Université de Poitiers pour un cours de droit en amphitéâtre. L'activité permet de réaliser des exercices ludiques auxquels les étudiants répondent à l'aide de leurs appareils peronnels.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Conseils pratiques

• Choisir des éléments de ludification qui font sens avec l’activité pédagogique

• Adapter les éléments de ludification aux profils des étudiants

• Être attentif aux baisses de motivation pour éventuellement proposer un autre élément de ludification qui remotivera les étudiants avec de nouvelles mécaniques de jeu

Exemples : récompenser par des badges les exercices réussis ; mettre en place un classement si l’on souhaite inciter la compétition entre étudiants ; indiquer le nombre total de points à acquérir pour atteindre un objectif.

Exemples : éviter le chronomètre pour les étudiants en difficulté et ainsi ne pas inciter à répondre trop vite ou les mettre en situation de stress ; éviter les classements pour les moins compétitifs ; offrir des badges qui plaisent généralement à tous les étudiants.

Points de vigilance

Page 41/62

• Mettre en avant le droit à l’erreur
• Anticiper et accepter le potentiel refus de jouer de certains étudiants
• Prendre en compte le temps, les coûts et le matériel avant la mise en oeuvre
• Importance de situer les objectifs pédagogiques de l'activité et de les expliciter aux étudiants

Le récap'

La ludopédagogie représente un premier pas vers le jeu pédagogique. Elle permet d'intégrer des éléments ludiques dans son enseignement sans demander une forte charge organisationnelle et matérielle. Pour garantir le bon déroulement d'une activité ludopédagogique, il s'agit de penser à des objectifs pédagogiques clairement définis, une scénarisation autour de la mécanique de jeu et enfin prendre en compte le profil des étudiants.

Références

• Caraguel, V. & Guiderdoni-Jourdain, K.(2017). Jeu sérieux à l’université : quels apports sur l’engagement des équipes ?. Carrefours de l'éducation, 2 (44), pp.196-210.
• Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work?—A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences, Waikoloa, HI, 6-9 January 2014, 3025-3034. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
• Hanus, M. D. & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom : A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & ; Education, 80, 152‑161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019
• Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons.
• Lavoué, E., (2022), Impact de la ludification des séquences de cours sur la motivation, Réseau Canopé.
• Monterrat, B., Lavoué, L., George, S. & Desmarais, M. C. (2017). Les effets d’une ludification adaptative sur l’engagement des apprenants. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 24(1), 51‑74.
• Nacke, L., Bateman, C. & Mandryk, R.-L. (2013). BrainHex: A neurobiological gamer typology survey, Entertainment Computing 5(1).
• Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K. & Mandl, H. (2017). How gamification motivates : An experimental study of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371‑380.
• Sanchez, É., Ney, M. & Labat, J.-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 48–57.
• Sanchez, É. & Romero, M. (2020). Apprendre en jouant. Paris : Retz, 141 p.
• Vassileva, J. (2012). Motivating participation in social computing applications : a user modeling perspective. User Modeling and User-Adapted Interaction, 22(1‑2), 177‑201.
• van Roy, R. & Zaman, B. (2018). Need-supporting gamification in education : An assessment of motivational effects over time. Computers & ; Education, 127, 283‑297.

Page 42/62

Chapitre 3 - Section 2/4

La simulation

Le jeu pédagogique

Définition

La simulation vise à reproduire un savoir faire procédural. Elle permet une meilleure compréhension de la réalité par une pratique en sécurité. En éducation, la simulation peut être mobilisée comme une démarche d’apprentissage permettant de mettre en scène des situations qui vont servir à l’acquisition de compétences professionnelles. Ces activités facilitent la description, l'analyse ou la compréhension des faits et des comportements du monde qui nous entoure.

Elle se caractérise par :

• L’observation,
• Le maniement,

Page 43/62

• La compréhension de problèmes techniques, économiques ou de situations relationnelles.

De nombreux intérêts

La simulation engage l’étudiant dans son apprentissage en lui permettant de se confronter à des situations spécifiques. Chaque situation est reproductible, l’étudiant peut donc apprendre par essai-erreur et développer une pratique réflexive. La simulation lui confère une grande liberté et stimule son jugement. Elle participe également au développement de compétences subsidiaires telles que l’organisation et la communication. Tous ces aspects permettent une meilleure rétention des informations, car l’apprentissage est vécu comme une expérience.

Fonctionnement

Les simulations sont des modèles dynamiques de la réalité : ralentis, en temps réel ou accélérés.

On peut définir trois grandes catégories de simulation : Dans le domaine des apprentissages moteurs, les simulateurs permettent la création d’environnements de simulation physiques pour les étudiants. En reproduisant l’environnement réel, ces appareils permettent aux étudiants de s'exercer dans des conditions similaires à celles qu'ils rencontreront en contexte professionnel. Ils favorisent la pratiques d’activités motrices, avec une rétroaction immédiate.

Ce type de simulation n’implique que des personnes physiques dans son déroulement. Utilisée pour l’enseignement, elle permet l’interaction entre les personnes dans des situations spécifiques et favorise ainsi le développement des compétences transverses.

Simulation humaine

La machine réalise la simulation. A partir de modèles mathématiques, elle permet d’étudier l’effet de différentes variables sur le système simulé. Exemple : Une simulation de la croissance de la population permet d’étudier des effets sur la gestion des ressources alimentaires disponibles ou sur la consommation d’énergie.

Simulation machine

Ces simulations informatisées associent l’étudiant et la machine. Elles leur permettent de simuler des situations complexes en utilisant des logiciels spécialement conçus à cet effet. Exemples : Dans un cours de gestion d’entreprise, les étudiants peuvent utiliser un logiciel de simulation pour gérer une société virtuelle et prendre des décisions en temps réel. Dans un cours de biologie, les étudiants peuvent utiliser une simulation pour observer comment les cellules se reproduisent ou comment les organismes réagissent à différents stimuli.

Simulation homme / machine

Page 44/62

Le fonctionnement d'une simulation fait écho au cycle de l'apprentissage en quatre phases proposé par Kolb (1984) :

• l'expérimentation concrète,
• l'observation réfléchie,
• la conceptualisation,
• et l'émission d'hypothèses .

Exemples

Comment mettre en place une activité de simulation ?

1. Introduction

Durant cette phase, l’enseignant présente les objectifs pédagogiques, le dispositif de simulation et les tâches à effectuer pour mener à bien la situation. Durant la mise en oeuvre de l'activité, l'enseignant prend une posture de coordinateur qui s'assure que l'étudiant vive l'expérience dans les meilleures conditions. C'est une posture plus passive pour permettre à l'étudiant d'explorer pleinement la situation de simulation. Cette étape est essentielle. Elle permet de revenir sur l'expérience vécue par l'étudiant pour développer une pratique réflexive. Elle se déroule une fois l'activité de simulation terminée et doit s'appuyer sur des critères définis au préalable (learning analytics).

2. Jeu

3. Débriefing

Page 45/62

Par exemple : Négociations sur le climat En 2015, l'IEP de Paris a mit en place une grande simulation de négociation similaire à l'ONU en éunissant plus de 200 étudiants, venant de différentes universités et aux langues maternelles différentes. Cette simulation avait pour objectif de former les étudiants à la négociation mais aussi d'explorer les dessous de ce type de conférence. L'IEP de Paris reconduit l'expérience en 2023 avec une grande session accessible en ligne.

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Conseils pratiques

• Intégrer la simulation dans la séquence, comme dans toute séquence d'enseignement, et en communiquer clairement les objectifs et modalités,

• Permettre à l’étudiant d'observer et d'expérimenter les situations pour comprendre tous les points de vue,

• Adopter une posture d'oservation pour permettre à l'étudiant de s'immerger dans la simulation.

L’activité peut se révélée inutile si elle n’est pas précédée d’apports théoriques ou de travaux de recherches, et suivie d’une discussion visant à faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. Il faut dégager les principes fondamentaux illustrés par l'activité et fournir de nouveaux exemples pour éviter que les apprenants ne conservent qu’un souvenir anecdotique.

Une simulation reproduit une situation porteuse de plusieurs enjeux croisés qu'il peut être intéressant d'observer ou d'expérimenter pour comprendre la situation dans sa globalité.

La simulation exige un bon encadrement. Cette posture permet de favoriser l'expression des ressentis des étudiants, de trouver un équilibre entre direction et libertés et d'apporter des compléments théoriques.

Page 46/62

Points de vigilance

• Importance de situer les objectifs pédagogiques de l'activité et de les expliciter aux étudiants,
• Touver l'équilibre : la simplicité risque de fausser la réalité et la complexité peut créer des confusion chez l'étudiant,
• Répéter l'activité régulièrement sans faire varier la difficulté peut créer une routine qui désengage les étudiants,
• La mise en place d'une simulation implique du matériel, du temps et de l'énergie.

Le récap'

La simulation permet l’apprentissage par la découverte. Elle est basée sur un modèle d’apprentissage inductif où l’étudiant fait face à une situation concrète dont il tirera des enseignements. Le débriefing complète l'activité avec une discusssion structurée permettant à l'étudiant de conscientiser ses apprentissages. Le degré de fidélité, l’animation de l’enseignant, le matériel proposé et le feedback peuvent faire varier la qualité de l'activité.

Page 47/62

Références

• Chamberland, G., & Provost, G. (2011). Jeu, simulation et jeu de rôle. Presses de l'Université du Québec
• Mandin, S. (2011). Jeux sérieux : quels apprentissages ?, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.
• Sanchez, É., Ney, M. & Labat, J.-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 48–57.
• Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie médicale, 9, 32-41.

Chapitre 3 - Section 3/4

Le jeu de rôle

Le jeu pédagogique

Définition

Le jeu de rôle est une activité d’apprentissage lors de laquelle les étudiants sont amenés à interpréter un rôle dans une scène fictive improvisée qui représente une situation réelle de la vie .

L'activité se distingue du jeu théâtral par l'asbence de repliques pré-écrites, de scénario précis et de décor. La situation est hypothétique et laisse une grande liberté de représentation pour les étudiants. Les règles d'un jeu de rôle sont plus souples que celles du jeu, il n'est question ni de gagnant ni de fin prédéterminée.

Le jeu de rôle permet le travail de quatre grands objectifs :

• l’acquisition d’habiletés techniques et de méthodes,

Page 48/62

Le jeu de rôle peut permettre à l’étudiant de s'exercer dans la maîtrise d’une technique spécifique : compétences de vente, gestes professionnels, la pratique d’une langue, etc.

• le développement d’attitudes,

Le jeu de rôle peut participer au développement d’attitudes, c’est-à-dire au fait de se découvrir soi-même et les autres. Les mises en situation sont organisées autour d’un problème qui amènent les participants à se percevoir par rapport à celui-ci et à comprendre la position, les sentiments et les attitudes des autres. Cette catégorie de jeu de rôle poursuit deux objectifs principaux :

• Montrer à l’étudiant de quelle manière son comportement est perçu par les autres participants.
• Favoriser la réflexion, car l’étudiant doit comprendre le rôle qu’il incarne pour jouer avec un minimum de crédibilité. Il se demande quelles réactions seraient plausibles compte tenu de son rôle dans le scénario proposé. Un travail de préparation est donc nécessaire pour permettre cette réflexion.

• la compréhension de faits et de principes,

Le jeu de rôle peut permettre à l’étudiant de comprendre des faits historiques et de principes : reconstitution d’événements historiques, de structures sociales (fonctionnement d’une entreprise, d’un tribunal, d’une institution politique, etc).A la frontière avec la simulation, le jeu de rôle est ici utilisé comme un moyen de communication pour décrire un problème ou une situation. L’enjeu est descriptif. Ce type de jeu de rôle exige une bonne préparation des participants.

Exemple : Pour reproduire le système judiciaire avec un jeu de rôle, le participant doit véritablement apprendre son rôle, connaître ses caractéristiques, les limites de son pouvoir, les principes qui le gèrent. La préparation du jeu de rôle constitue dans ce cas une activité d'apprentissage menée dans le cadre d'une recherche ou d'une enquête. Celle-ci se révèle très riche pour l'étudiant en terme d'apprentissage.

Page 49/62

• l’expression et la créativité.

Le jeu de rôle peut participer au développement de compétences créatives. Ce type de jeu de rôle induit une structure très souple. Le participant doit être porteur d’initiatives pour créer un climat propice à la génération d’idées et de stratégies. L’expression des émotions est un élément important.Souvent, ce type de jeu de rôle est basé sur des mises en situation qui stimulent l’expression du participant en faisant appel à ses valeurs et à ses idées. Pour être pertinente, l’improvisation doit se situer dans le cadre de référence des étudiants. Exemple : L’exercice du “Bateau de sauvetage” permet un travail d’ordre éthique. Il s’agit d’un exercice de prise de décision en groupe et en situation d'urgence. Partant de l’hypothèse que seul un certain nombre d’individus peut survivre à une catastrophe, le groupe doit choisir quelles personnes seront sacrifiées et pour quelles raisons. Le problème est difficile à résoudre et fait appel à des aspects fondamentaux de la philosophie de chacun. L’objectif du scénario est la recherche de nouvelles solutions.

Le jeu de rôle peut rendre les étudiants ACCCTIFS :

8. Signifiante

1. Application

Fait sens pour les étudiants. Ils peuvent faire des liens avec le cours et le projet professionnel.

Permet à l’étudiant d’appliquer ses connaissances

2. Contextualisé

Est inscrit dans un contexte réaliste

7. Feedback

3. Complexe

Favorise la consultation, la rétroaction et l’amélioration de l’étudiant, grâce aux retours constructifs de l’enseignant et de ses pairs.

Représente une situation de la vie courante, professionnelle ou citoyenne, dans toute sa complexité, avec les règles, l’éthique, le comportement humain, etc

6. Innovation & jugement

N'a pas de fin pré-défini etpropose plusieurs solutions possibles

Page 50/62

5. Transfert

4. Construction

Permet de transférer des connaissances ou des compétences dans d’autres contextes que celui de la classe

Favorise la mobilisation des connaissances et des comportements antérieurs de l’étudiant, et permet la construction de nouvelles compétences

De nombreux intérêts

Le jeu de rôle fournit un feedback immédiat à l’étudiant dans une situation d’apprentissage plaisante et inhabituelle. Le jeu de rôle est motivant. Il permet la création d’un contexte sécurisant et contrôlé propice à l’expression des idées et des émotions. Le jeu de rôle approfondit des aspects d’analyse, de synthèse et de critique en permettant la pratique par l’étudiant. Il peut aussi renforcer l’empathie vis-à-vis des situations étudiées et le développement de l’ambiance dans un groupe.

Fonctionnement

On distingue deux types de participants : les acteurs et les observateurs. Les étudiants "acteurs" interprètent la situation. Par ce biais, ils se mettent à la place d'autrui, et vivent une situation complexe dans un environnement bienveillant. Ce rôle permet d'analyser la posture jouée d’un point de vue cognitif, affectif et psychomoteur. Les étudiants "observateurs" ont pour objectif d'analyser la posture des étudiants acteurs. Pour cela, il est recommandé de préparer des fiches d'observation pour situer les points à observer. Lors du débriefing, ils occupent une place importante. L'enseignant adopte une posture d'animateur. Il choisit la thématique du jeu de rôle, assure le déroulement de l'activité, et organise le débriefing avec les étudiants "Observateurs".

Comment fonctionne les jeux de rôles individuels ?

S'il est essentiellement collectif, le jeu de rôle peut également être pratiqué individuellement. Le jeu de rôle est un outil adapté aux parcours individualisés. Dans cette activité, l’étudiant est amené à faire des choix qui le mèneront à des fins différentes.

Page 51/62

L’intérêt de ce fonctionnement est une adaptation accrue des situations au profil de l’étudiant, une compréhension de l’impact de ses choix via des feedbacks immédiats, et une progression indépendante qui peut être plus sécurisante pour certains. Les parcours à embranchement peuvent être créés numériquement grâce à des outils tels que Genially, PowerPoint ou encore H5P.

Quelle durée ?

La durée d’un jeu de rôle est très variable. Elle peut correspondre à une activité courte (10min) pour étayer un propos, et peut également correspondre à une activité plus longue (1h) pour apporter des connaissances.

Exemples

Comment mettre en place une activité de jeu de rôle ?

1. Introduction

Durant cette phase, l’enseignant présente les modalités, les objectifs pédagogiques l'amorce scénaristique du jeu, et les rôles attribués à chacun des étudiants « acteurs ». Il explique égalements aux étudiants observateurs les points d'attention à avoir. Le déroulement de l'activité peut être interrompue pour apporter des compléments d'informations, des péripéties, et aussi pour permettre aux étudiants de se repositionner dans leurs rôles. Temps essentiel à l'activité, il permet de reccueillir le ressentit des étudiants et de faire le lien entre les situations rencontrées et le contenu du cours. Les observateurs jouent un rôle important avec l'enseignant pour apporter toutes les observations qu'ils ont eu.

2. Jeu

3. Débriefing

Par exemple : Jeu de rôle numérique au CNAMLe jeu de rôle peut être adapté à un enseignement distanciel en classe virtuelle. Il se met en place normalement. Chaque étudiant incarne un rôle à distance. Le scénario peut être adapté car les interactions physiques ne sont plus possible notamment. Laissez place à votre imagination !

Page 52/62

D'autres exemples sont disponibles sur la Boîte à outils

Exemples d'organisation

Scène unique collective devant des observateurs

Scène unique un à un devant des observateurs

Scène multiples

Quelles règles pour organiser un bon débriefing ?

Le débriefing est une discussion menée à l’issue d’une activité et qui doit y être intimement associée afin de favoriser l’atteinte des objectifs pédagogiques. Il permet aux étudiants de revenir sur l’expérience qu’ils viennent de vivre et d’en tirer des conclusions pour leur compréhension des contenus de l'enseignement. En règle générale, ce temps correspond à environ 30% de la durée totale de l’activité. Selon Chamberland & Provost (1996), le débriefing se déroule en quatre d’étapes :

• La catharsis : Libération des émotions

• La description : Ce qui s’est passé, quand, comment ?

• L’analyse : Relation entre l’activité et le monde réel

• La généralisation : Focus sur la réalité et les principes qui la caractérisent

Durant cette phase, les participants (acteurs comme observateurs) expriment librement leurs sentiments. Ce n’est pas un temps d’analyse et il est important de marquer cette distinction. La catharsis n’excède pas une durée de 5 minutes. “Personne ne doit être forcé à le faire, mais tous doivent sentir qu’ils en ont la possibilité” (Chamberland & Provost, 1996). Dans le cas où personne ne souhaite prendre la parole, l’enseignant peut briser la glace en livrant ses propres impressions et proposer des leviers de réflexion avec des mots clés (frustration, découragement, joie, insécurité, immersion, etc.).

Page 53/62

Les participants s’expriment sur leur rôle durant l’activité. Donner la parole à plusieurs étudiants peut mettre en évidence une lecture différente de la situation en fonction de l’angle de vue. Il peut s’agir d’une piste pour la phase d’analyse.

L’analyse se base sur les éléments descriptifs exposés lors de la phase précédente. Les étudiants proposent des éléments d’interprétation de principes sous-jacents à la situation. La discussion fait alors des aller-retours entre l’activité et le monde réel. Si cela est précisé au début de l’activité, il est possible de cibler des points spécifiques d’analyse.

Une fois le parallèle entre monde réel et l’activité clairement établi, l'enseignant peut apporter un complément d’information sur le sujet.

L’enseignant occupe un rôle de facilitateur et d'appui théorique durant le débriefing. Il est intéressant de laisser les étudiants s’exprimer sur leur ressenti, voir d’en débattre, et d’apporter des compléments d’informations quand cela est nécessaire. Le passage d’une étape à l’autre doit se faire le plus naturellement possible. Cependant, il peut être intéressant de forcer le passage d’une étape à l’autre lorsque le groupe tourne en rond, ou de recentrer les discussions lorsque les débats s’éloignent du sujet.

Conseils pratiques

• Situer la modalité de jeu et les objectifs pédagogiques pour ne pas perdre de vue la caractéristique pédagogique de l'activité,

• Permettre à l’étudiant de jouer plusieurs rôles pour comprendre tous les points de vue,

• S'assurer que l'autonomie offerte à l'étudiant par le jeu de rôle est effective,

Il faut dégager les principes fondamentaux illustrés par le jeu de rôle et fournir de nouveaux exemples pour éviter que les apprenants ne conservent qu’un souvenir ludique de l’activité.

Ne jouer qu'un seul rôle dans l'activité ne permettra pas à tous les étudiants de vivre les même expérience. Il peut donc être intéressant de prévoir plusieurs scénario afin que chacun expérimente tous les rôles.

Page 54/62

Le jeu de rôle exige un bon encadrement : accepter le refus de participer, prise en compte des émotions des participants, ne pas contrôler le déroulement et ne pas faire traîner l’activité en longueur. Il est garant de la portée théorique de l'activité.

Certains étudiants peuvent se retrancher derrière un refus de participer ou traiter la situation tellement à la légère qu’on passe à côté de l’objectif. Il y a un risque que certains apprenants soient trop négatifs, trop gênés ou trop frivoles pour participer efficacement. Il est important de rassurer les participants et, possiblement, d’organiser des activités ‘brise glace” pour libérer la parole. L'activité ne doit en aucun cas être obligatoire.

Par ailleurs, le jeu de rôle axé sur les attitudes, particulièrement sur la réceptivité aux idées des autres, exige un certain doigté de la part de l’enseignant. Son rôle dans la présentation, l’animation et l’exploitation du jeu est capital. Lorsqu’il est question d’émotions et de sentiments, une attention constante doit être portée quant à leur pertinence au jeu et à la poursuite des objectifs identifiés.

Points de vigilance

• La discipline peut être difficile à maintenir dans le groupe,
• Les aspects logistiques et organisationnels doivent être considérés,
• Répéter l'activité régulièrement peut créer une routine qui désengage l'étudiants,
• Vérifier que le jeu fournit des réponses adéquates aux joueurs (renforcements, informations pour les décisions futures, proposition de nouvelles situations à expérimenter).

Le récap'

Le jeu de rôle est de plus en plus utilisé à l'université pour améliorer l'apprentissage et l'engagement des étudiants. C'est une activité permettant aux étudiants d'explorer des sujets complexes de manière immersive et interactive. Ils développent ainsi leur créativité, prennent des décisions, renforcent leur capacité de résolution de problèmes et travaillent en équipe (compétences transversales) autour de situations concrètes.

Page 55/62

Références

• Bugmann, J. (2011). Apprendre avec les jeux multi-joueurs, c’est possible, Que qit la recherche ?, Réseau Canopé
• Chamberland, G., & Provost, G. (2011). Jeu, simulation et jeu de rôle. Presses de l'Université du Québec
• Mandin, S. (2011). Jeux sérieux : quels apprentissages ?, Que dit la recherche ?, Réseau Canopé.
• Sanchez, É., Ney, M. & Labat, J.-M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages. International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 48–57.
• Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie médicale, 9, 32-41.

Chapitre 3 - Section 4/4

L'escape game

Le jeu pédagogique

Définition

Le concept d'escape game vient des jeux vidéo. Le but est de s’échapper d’une pièce en résolvant plusieurs énigmes. Depuis quelque temps, les escapes games se sont développés grandeur nature. Il est possible de faire un escape game dans des locaux, dans une ville ou dans des lieux historiques. Une seule différence est à noter : dans le monde réel, l’escape se joue en groupe tandis que sur un appareil électronique il peut se faire en individuel.

Page 56/62

Adapté à une situation d'apprentissage, Petit et al. (2019) donne la définition suivante :

Jeu à but pédagogique (Éduquer) dont le cœur est la notion de délivrance (Évasion) permise par la résolution d'Énigmes, qui se joue en Équipe dans un espace et un temps délimités (Express).

Quelques notions importantes

Un escape game devient pédagogique lorsqu’il possède un objectif pédagogique et qu'il s'inscrit dans un scénario pédagogique. Le débrief occupe une place importante dans l'activité. Le but est de faire un retour sur les éléments que l’on a souhaité aborder et vérifier qu'elles soient bien acquises. L'intérêt principal d'un escape game est la participation active des étudiants, leur ancrage dans une dynamique de groupe et l’obtention de feedbacks immédiats (Guigon, Humeau & Vermeulen, 2017).

Fonctionnement

La définition de Petit et al. (2019) met en exergue cinq éléments indispensables à la mise en place d’un escape game que sont les objectifs pédagogiques, un scénario, des énigmes, des participants ainsi qu’un espace et un temps définis. Un escape game remplit des objectifs pédagogiques définis en amont. Ces objectifs doivent permettre de le développement de connaissances ou de compétences chez l'apprenant. Le moyen mnémotechnique SMART peut être utiliser pour rédiger des objectifs pédagogiques opérationnels.

Les objectifs pédagogiques

Spécifique : L’objectif vise une seule compétence. Il est préférable d'éviter d’utiliser deux verbes d’actions dans un même objectif. De cette manière, la compétence visé sera davantage ciblée. Mesurable : L'objectif doit être facilement évaluable. Il doit disposer d’indicateurs observables et précis qui permettent de mesurer son atteinte. Atteignable : L’objectif doit prendre en compte le niveau du public cible. Cet élément fait écho aux travaux de Lev Vygotsky sur la zone proximale de développement. Réaliste : L' objectif doit être réalisable aux vues des ressources à dispositions mais aussi des potentielles contraintes. Temporellement défini : L’objectif doit être temporellement défini et délimité dans le temps. Évitez les termes comme “le plus rapidement possible” et optez plutôt pour “en moins de 15 minutes” ou encore “d’ici 2 mois.

Page 57/62

Exemple d’objectif pédagogique opérationnel : A l’issue de cette activité, les apprenants seront capables de définir les modalités techniques et pédagogiques d’un escape game pédagogique à l'oral en moins de 5 minutes.

Le scénario

La situation d'enseignement ne le permettant pas, l'évasion en tant que telle doit être revisitée avec un escape game pédagogique. On optera donc pour l'ouverture d'un coffre, d'une salle ou l'accès à un dossier sur un ordinateur. Il faut donc engager les apprenants dans un scénario avec une finalité. Pour concevoir votre scénario, vous pouvez vous appuyer sur le schéma narratif défini par le Pédagolab. Celui-ci présente les 4 étapes essentielles à votre récit :

Amorce narative

Le personnage vit une situation normale où tout est en équilibre. Les éléments suivants doivent, en principe, faire partie de la situation initiale : la description du héros ou de l'héroïne (quelques caractéristiques physiques et psychologiques), le lieu, le temps. Questions à se poser : Qui ? Où ? Quand ? Quoi ? Cette amorce doit aussi contenir un événement ou un personnage qui vient perturber la situation d’équilibre. C’est le déclenchement de la quête du personnage principal qui cherche à retrouver une situation d’équilibre. L’élément déclencheur engendre la mission du héros.

Péripéties (les énigmes)

Page 58/62

Cette étape présente les diverses péripéties (actions, évènements, aventures, etc.) qui permettent au personnage de poursuivre sa quête. Le déroulement comprend les pensées, les paroles et les actions des différents personnages en réaction à l'élément déclencheur ainsi que les efforts qu'ils fournissent afin de résoudre le problème.

Dénouement

Il s'agit du moment où le personnage réussit ou échoue sa mission.

Situation finale

C'est le moment où l’équilibre est rétabli. Le personnage a retrouvé sa situation de départ ou vit une nouvelle situation.​​​

De plus, pour qu’une activité comme un escape game soit qualifiée de “pédagogique”, il est nécessaire qu’un temps de débriefing soit ajouté, visant un retour sur les contenus de formation abordés durant le jeu. Dans l’enseignement supérieur, l’avantage d’y avoir recours lors des cours est la participation active des étudiants dans une dynamique de groupe et l’obtention de feedbacks immédiats (Guigon, Humeau & Vermeulen, 2017).

Les énigmes

Les joueurs progressent dans le jeu en résolvant des énigmes. Une énigme est reliée au minimum à un indice « obligatoire », et peut également être rattachée à des indices « facultatifs ». Certains indices peuvent être utilisés pour résoudre plusieurs énigmes, il est donc important de rendre l’indice disponible avant la première énigme sur lequel il intervient, qu’il soit obligatoire ou facultatif (Guigon, Humeau & Vermeulen, 2017). Il est possible de varier la difficulté de vos énigmes en enlevant ou en ajoutant des indices par exemple. Patrice Nadam (2017) propose une typologie d'énigmes. Il les classes en cinq catégories :

Avec codage

Ces énigmes sont classiques et sont proposées dans presque tous les jeux d’évasion ou défis. On retrouve ici tous les codages par substitution tel que le code César (simple décalage), le braille, le morse… pour lesquels les lettres de l’alphabet sont remplacées par d’autres lettres ou symboles. Cela correspond aussi au codage par ordonnancement pour lequel le classement d’éléments fournit un mot de passe ou un code chiffré.

Page 59/62

Avec manipulation

Avec superposition

Enigmes dont la résolution nécessite de placer un cache ou de jouer avec la transparence. C’est le cas de l’utilisation des cardans (ou masques perforés) qui permettent d’isoler certains éléments d’un texte (lettres, mots, expressions) ou d’une image.

Enigmes nécessitant une action de joueurs, de la plus simple comme appuyer sur un bouton, à la plus compliquée pouvant nécessiter le suivi rigoureux d’un protocole

Avec observation

Enigmes faisant appel au sens de l’observation afin de construire un ensemble (puzzle) ou de repérer des éléments particuliers (différences, fautes, répétitions…). Ce sont aussi les énigmes qui imposent de “voir autrement” en changeant de position, d’orientation, en lisant entre les caractères, en pliant ou découpant le message, etc.

Avec jeu de logique

Ce sont toutes les phrases sibyllines, devinettes, jeux de mots, charades etc. Ce sont aussi les mots-croisés, mots-mêlés, rébus, crypt-arithmétiques et autres sudokus… Faciles à mettre en place, elles permettent de proposer une activité rassurante qui plait généralement aux joueurs débutants.

Quel matériel ?

Outre les énigmes, un escape game implique du matériel. Il n’y a pas de matériel indispensable à la création d’un escape game pédagogique. Cela peut aller d’une simple feuille accompagnée d’un stylo jusqu’à des applications sur des ordinateurs et des tablettes en passant par des livres ou encore des jouets. Dans les faits, le matériel nécessaire dépendra des énigmes que vous souhaiterez mettre en place dans votre jeu, laissez libre court à votre imagination !

Les participants

Durant un escape game, les joueurs travaillent en groupe. Il est important de considérer le nombre de participants afin d’organiser l’activité pour qu’elle soit réalisée en un seul et même groupe. Plusieurs groupes ne peuvent pas réaliser un même escape game en simultanée. Il peut être intéressant de prévoir certaines variantes du jeu afin de l’adapter aux différents effectifs.

Page 60/62

Les participants

L'escape game se déroule dans un espace et un temps délimités, clairement séparés de la réalité.

Quels outils utiliser ?

Créer des escape game

S'CAPE

Genially

La présentation de ces outils est disponible dans la boîte à outils.

Conseils pratiques

• Certains outils en ligne, comme Genilally, proposent des modèles d’escape game pédagogique clé en main. Libre à vous de les tester et de les mettre en place dans votre cours !

• Si vous ne souhaitez pas vous engager dans une activité chronophage, envisagez de créer des énigmes courtes que les élèves résoudront à différents moments de la journée ou de la semaine.

• Les jeux d’évasion pédagogiques ne remplacent pas les cours classiques mais peuvent être utilisés comme un complément au service des apprentissages.

• Il existe plusieurs manières d’associer vos énigmes au sein votre activité. Il est conseillé d’éviter les structures linéaires qui sont généralement perçues négativement, limitant la liberté d’action des joueurs ce qui peut impacter leur amusement. Néanmoins, ce type de structure n’est pas dénué de tout intérêt si vous souhaitez privilégier la dimension éducative de votre jeu à celle de l’amusement.

Références

• Bonenfant S. & Genvo S. (2014), « Une approche située et critique du concept de gamification », Sciences du jeu, n° 2.
• Brougère G. (2012), « Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer/Apprendre en temps de Serious Game », Australian Journal of French Studies, n° 49(2), p. 117-129.
• Dale E. (1946), Audiovisual methods in teaching, New York: Dryden Press.
• Fenaert, M., Nadam, P., & Petit, A. (2019). S’capade pédagogique avec les jeux d’évasion. Ellipses Edition Marketing.
• Fenaert, M., & Nadam, P. (2022). S’capade en ligne-Apprendre grâce aux escape games virtuels. Editions Ellipses.
• Gaëlle Guigon, Jérémie Humeau, Mathieu Vermeulen. Escape Classroom : un escape game pour l’enseignement. 9ème Colloque Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur (QPES 2017), Jun 2017, Grenoble, France. ⟨hal-01503763⟩
• Karsenti T. (2019), 30 stratégies pour accroître la motivation des jeunes adultes par l’usage des technologies.

• Olombel, G., Vianez, P., & Djaouti, D. (2021). Évaluation de l'efficacité pédagogique d'un jeu d’évasion au lycée. Sciences du jeu, (16)
• Subramony D. P. (2003), “Dale’s cone revisited: critically examining the misapplication of a nebulous theory to guide practice”, Educational Technology, n° 43(4), p. 25-30.
• Tricot A. (2018), L’Innovation pédagogique, Paris : Retz.

Page 61/62