Pratiques éducatives universelles - ASRSE 04-17

Pratiques éducatives universelles

pour développer le plein potentiel des élèves ayant des besoins particuliers

Soutenir la réussite en classe régulière ou en classe spécialisée.

Nos élèves, qui sont-ils ?

Les interactions en classe

Teaching Through Interactions (TTI)

Soutien pédagogique

Organisation de classe

Soutien émotionnel

• compréhension du contenu

• qualité des rétroactions

• dialogue pédagogique

• approches pédagogiques

• gestion des comportements

• productivité

• absence d'un climat négatif

• climat positif

• sensibilité de l'enseignant

• respect du point de vue de l'élève

Engagement

Stimuler l'engagement des élèves en tenant compte de l'équilibre entre les différents domaines d'interactions en classe.

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Les interventions universelles

important

Les dimensions du soutien émotionnel

Pour développer le plein potentiel par L'enseignant pourrait

Un climat positif............................................................................................. Sa sensibilité...................................................................................................Un respect quant au point de vue des élèves.............................................

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Les interventions universelles

important

Les dimensions de l'organisation de classe

Pour développer le plein potentiel par L'enseignant pourrait

Une meilleure gestion des comportements............................................... Une meilleure productivité :

• En optimisant le temps d'enseignement-apprentissage.............................
• En orientant les élèves dans le déroulement de la journée........................
• En orientant les élèves dans l'espace de la classe et de l'école..................
• En soutenant l'organisation du matériel........................................................

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Les interventions universelles

important

Les dimensions du soutien pédagogique

Pour soutenir l'apprentissage par L'enseignant pourrait

La compréhension des contenus................................................................. La qualité des rétroactions.......................................................................... Un dialogue pédagogique............................................................................. Des approches pédagogiques.......................................................................

L'engagement

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Pour aller plus loin

Le modèle conceptuel présenté par Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) fait relativement consensus dans le monde de l'éducation (voir illustration ci-dessous). Les trois types d'engagement inclus dans le modèle, soit l'engagement affectif, l'engagement comportemental et l'engagement cognitif s'influencent l'un et l'autre et sont associés à la réussite éducative des élèves.

Lorsque nous observons un désengagment des élèves, nous avons peut-être à procéder à de légers changements pour retrouver l'équilibre entre les trois domaines d'interactions et ainsi mieux répondre à l'ensemble des besoins des élèves.

Nos élèves, qui sont-ils ?

Soutenir la réussite de tous nos élèves qu'ils soient en classe régulière ou en classe spécialisée.

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Bien au-delà du diagnostic, nous devons nous attarder aux manifestations observables pour mettre de l'avant les capacités et soutenir les défis de chacun.

Troubles du comportement et psychopathologie

Difficulté langagière

Déficience auditive et TTA

Déficience motrice ou organique

Difficulté d'apprentissage

Déficience intellectuelle

Trouble du spectre de l'autisme

Déficience visuelle

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La déficience langagière

Que ce soit :

• Trouble développementale du langage (TDL)
• Difficulté de langage
• Anciennement trouble primaire du langage, dysphasie, retard de langage
• Trouble du développement des sons de la parole (TDSP)
• Bégaiement

Pour illustrer le TDL

DÉFINITION : Déficiences qui peuvent affecter la compréhension et l'expression du langage, en passant par les sons, les mots, les phrases, le vocabulaire.Ont un impact important sur l'apprentissage de la lecture, l'écriture et les mathématiques.

Pour aller plus loin

Des stratégies de communication efficaces.

Pour mieux comprendrele TDL

COORDONNÉES

Déficience Motrice ou organique

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DÉFINITION : Ces déficiences entraînent des limitations fonctionnelles entre autre au niveau de la coordination des mouvements, de la mobilité et de la dextérité.

POUR MIEUX COMPRENDRE (manifestations observées sur le plan scolaire) : - Du point de vue des apprentissages - Du point de vue du fonctionnement à l'école

POUR ILLUSTRER Qu'est-ce que le trouble développemental de la coordination (TDC) ?

Stratégies universelles pour le milieu scolaire

POUR ALLER PLUS LOIN ...

COORDONNÉES :Pour contacter l'agent-pivot (ergothérapeute) de votre CSS

Difficulté d'apprentissage

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POUR ILLUSTRER : troubles ou difficultés?

POUR ALLER PLUS LOIN :

DÉFINITION : l'élève en difficulté d'apprentissage n'est pas en mesure de répondre aux attentes minimales de réussite en langue d'enseignement ou en mathématiques du Programme de formation de l'école Québéboise (PFEQ) sans la mise en place de mesures de différenciation pédagogiques malgré une intensification du soutien de la part de l'enseignant et/ou de la part d'autres intervenants. Des difficultés d'apprentissage peuvent être observés tant chez les élèves à risque que chez les élèves HDAA.

POUR MIEUX COMPRENDRE : Divers facteurs peuvent être à l'origine des difficultés éprouvées par l'élève. Par exemple :

Sur le plan cognitif

Sur plan pédagogique

Sur le plan affectif

POUR CONTACTER L'AGENT-PIVOT DE VOTRE CSS :

- méthodes de travail inefficace- conflit entre le style d'enseignement et d'apprentissage - changements d'enseignants fréquents - etc.

- difficultés d'attention - trouble de langage - trouble grapho-moteur - etc.

- anxiété de performance- désengagement - situation familiale difficile - etc.

Inspiré de : CHU Sainte-Justine. La différence entre difficultés et troubles d'apprentissage

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Déficience auditive

TTA

Définition: On parle de déficience auditive lorsqu'une personne n'est pas capable d'entendre aussi bien qu'une personne ayant une audition normale, le seuil étant de 25 dB ou mieux dans les deux oreilles. La déficience auditive peut être légère, moyenne ou profonde.

Pour mieux comprendre

Pour illustrer

Pour aller plus loin

Vidéo fillette avec perte auditive

Caractéristiques et degrés de pertes auditives

Aides techniques

Conséquences de la surdité sur les apprentissages

Système MF et son utilisation

Pour contacter l'agent pivot de votre CSS

Document élaboré par l'équipe régionale des enseignants de soutien en déficience auditive en collaboration avec le Service d'enseignement et de l'adaptation scolaire de la commission scolaire de Laval - 2004-2005, Adapté par le CSS de l'Énergie, août 2020

Trouble du traitement auditif

Manifestations

Pour mieux comprendre:

Définitions :Le trouble de traitement auditif (TTA) réfère à des difficultés à traiter l'information auditive dans le système nerveux central.

Troubles concomitants

Habiletés auditives centrales affectées

Stratégies compensatoires

Pour aller plus loin:

Pour mieux illustrer:

Systèmes MF

Pour contacter l'agent pivot de votre CSS:

Entraînement auditif

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Déficience intellectuelle

Définition : état d'une personne caractérisé par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et des comportements adaptatifs. La DI survient avant l'âge de 18 ans.

Pour mieux comprendre

Pour aller plus loin

Pour illustrer

Le bon emploi des mots

Qu'est-ce que la déficience intellectuelle?

Pour rejoindre l'ASRSE DI-TSA

Coordonnées des pivots des CSS

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Trouble du spectre de l'autisme

Le TSA est un trouble neurodéveloppemental qui se caractérise par des difficultés liées à:

• la communication et aux interactions sociales;
• des comportements, activités et intérêts spécifiques.

Pour aller plus loin

Pour mieux comprendre ce qu'est le TSA

Volet sensoriel à considérer

En image

En chanson

Coordonnées des pivots des CSS

Documents

Site

Pour rejoindre l'ASRSE DI-TSA

5 idées

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en bref...

Déficience Visuelle

Pour mieux comprendre

Pour aller plus loin

Pour illustrer

Et encore...

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troubles du comportement et psychopathologies

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Trauma complexe, c'est quoi ?

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Bibliographie

Agents des services régionaux de soutien et d’expertises (2019). Différenciation pédagogique, la modification des attentes par rapport aux exigences du programme de formation de l’école québécoise : Une démarche réflexive. Québec. Document téléaccessible à l’adresse https://drive.google.com/file/d/1W8sJzOwNplFZ8g4xZ9v7WgsZoGbHOiB2/view Archambault, I., Hébert, C., Tardif-Grenier, K., & Dupéré, V. (2020). Coffre à outils pour accompagner les jeunes dans leurs besoins émotionnels et relationnels. Favoriser l’engagement affectif, cognitif et comportemental des élèves. La Fondation Jasmin Roy Sophie Demarais. https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/08/2.FJRSD-COFFRE-àOUTIL-Engagement-C2.pdf Bissonnette, S., Gauthier, C. et Castonguay, M. (2016). L'enseignement explicite des comportements: pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école. Chenelière éducation. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109. Fredricks, J. A., Filsecker, M., & Lawson, M. A. (2016). Student engagement, context, and adjustment: Addressing definitional, measurement, and methodological issues. Learning and instruction, 43, 1-4. Gaudreau, N. (2019). Gérer efficacement sa classe: les cinq ingrédients essentiels. PUQ. Gouvernement du Québec (2013). Loi sur l’instruction publique. Québec : (…) Document repéré à : http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/pdf/cs/I-13.3.pdf. Gouvernement du Québec (2015). Cadre de référence et guide à l’intention du milieu scolaire. L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Québec: Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR). Gouvernement du Québec (2017). Politique de la réussite éducative. Québec : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur. Document repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientations/politique_reussite_educative_10juillet_F_1.pdf Gouvernement du Québec (2020). Référentiel de compétences professionnelles. Profession enseignante. Québec: ministère de l’Éducation du Québec. Document repéré à https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf Gouvernement du Québec (2021), Différenciation pédagogique, Soutenir tous les élèves pour favoriser leur réussite éducative. Québec : Ministère de l'Éducation. Hafen, C. A., Hamre, B. K., Allen, J. P., Bell, C. A., Gitomer, D. H. et Pianta, R. C. (2015). Teaching through interactions in secondary school classrooms: Revisiting the factor structure and practical application of the Classroom Assessment Scoring System–Secondary. The Journal of early adolescence, 35(5-6), 651-680.

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Bibliographie

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., ... et Brackett, M. A. (2013). Teaching through interactions: Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461-487. Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J. et Pagani, L. S. (2008). School engagement trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of social Issues, 64(1), 21-40. Pianta, R. C. et Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational researcher, 38(2), 109-119. Pianta, R. C., Hamre, B. K. et Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. Handbook of research on student engagement, 365-386. Poirier, M., Lessard, A., Fortin, L. et Yergeau, É. (2013). La perception différenciée de la relation élève-enseignant par les élèves à risque et non à risque de décrochage scolaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 16(1), 1-23. Poulin, C., & Lessard, A. (2016). Gérer la classe c’est plus que gérer les comportements: comment atteindre l’équilibre. La foucade, 17(1), 14-16. Roorda, D.L., Koomen, H. M., Spilt, J.L. et Oort, F. J. (2011) The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement a meta-analystic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J. et Koomen, H. M. (2017). Affective Teacher–Student Relationships and Students' Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review, 46(3), 239-261.

Services régionaux de soutien et d'expertise pour les EHDAA Mauricie/Centre-du-Québec, Version 2013, Modèle d'intervention universelles pour soutenir la réussite de tous les élèves. document d'accompagnement auprès des commissions scolaires des régions Mauricie/ Centre-du Québec. 221 pages.