Les défis de la gestion de classe pour les enseignants débutants

Les défis de la gestion de classe pour les enseignants débutants

Dossier TSNR

DIASONAMA Laura GIKAS Athina HARKAOUI Wijdane POUJOL Maëva

Quels sont les spécificités et enjeux de la gestion de classe pour les enseignants débutants?

La gestion de classe: définition(s) et modèles

La gestion de classe chez les débutants: état de l'art

Les défis de gestion de classe rencontrés au cours de l'année de stage

La théorie à l'épreuve de la classe: expérimentation et solutions

La gestion de classe : définition(s)

Aucune référence explicite à la gestion de classe dans le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation de 2013...

"CC6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques - Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d'usage."

"P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves - Maintenir un climat propice à l'apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités."

"P4. - Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l'émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement s'ils se manifestent."

...alors que la gestion de classe "représente la préoccupation majeure des enseignants en début de carrière ainsi que leur principale source de difficultés" (Chouinard, 1999)...

...et figure à la tête des 24 écueils perçus les plus fréquemment signalés par les débutants dans leur pratique personnelle (Veenman, 1984):

La gestion de classe : définition(s)

Nault et Fijalkow, 1999 : tout ce qui préside à la planification et   l'organisation des situations d'enseignement-apprentissage

Doyle, 1986 : "Pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l’enseignement et l’apprentissage."

Woolfolk Hoy et Weinstein, 2006 : "classroom management"a) actions → maintenir un environnement d’apprentissage ordonné et productif b) mesures → induire des changements dans les comportements des élèves c) conduites → aider les élèves à remplir leurs responsabilités

McQueen, 1992 et Burden, 1995 : concept réservé au maintien de l'ordre et de la discipline en classe

Kounin et Gump, 1958 : "withitness", capacité d'avoir conscience de ce qui se passe à tout moment en classe (> capacité de réaliser plusieurs tâches à la fois)

Définition étroite prenant en compte le volet disciplinaire uniquement

Définition plus large intégrant la manière dont les apprentissages sont dispensés

Le modèle de Skinner, 1953 : récompense renforçant les comportement positifs

Le modèle de Redl et Wattenberg, 1951 : importance de la dynamique de groupe

Historique des principaux modèles de gestion de classe

Le modèle de Canter, 1976 : prise en compte de la diversité des besoins des élèves

Le modèle de Kounin, 1970 : sollicitation de l'engagement et de la participation de l'élève

Le modèle de Glasser, 1992 : éviter les frustrations chez l'élève et l'enseignant

Le modèle de Gordon, 1979 : axé sur la communication et la résolution de problèmes

La gestion de classe chez les débutants: état de l'art

Le poids des représentations

Préjugé selon lequel la personnalité de l'enseignant est cruciale à une gestion de classe efficace (Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998)

Rôle des représentations provenant d'expériences passées en tant qu'élèves (Chouinard, 1999)

"Les enseignants débutants possèdent dès le départ une idée claire de ce qu'est un bon enseignant, mais ils entretiennent des opinions préconçues quant à leur rôle et ce, particulièrement en ce qui a trait à la gestion de classe." (Chouinard, 1999)

Se défaire de ses représentations erronées : entre idéalisation et survie (Kagan, 1992)

Attentes et ambitions extrêmes : copinage vs. domination (Brophy, 1998 et Kagan, 1992)

Débutants

Experts

Rôle perçu comme "responsables de l'établissement et du maintien dans la classe de conditions propices à l'apprentissage"Tendance à intervenir avec discretion de manière à ne pas perturber le cours (contact visuel, geste en direction de l'élève, convocation en fin d'heure) Attention centrée sur le comportement des élèves Importance de la "typicalité" dans l'interprétation des stimuli visuels (Carter et al, 1988) et automatisation des modèles d'action (Johnson, 1994) Résolution de problèmes visant le long terme Divers moyens employés afin de maintenir les élèves en activité (Newby, 1991) Souplesse quant aux activités prévues si inadaptées à la situation

Rôle perçu comme celui de "détenteur de l'autorité" (Chouinard, 1999)Interruptions fréquentes et moins sélectives dues à la difficulté "à donner du sens à la multitude de stimuli qu'ils reçoivent en classe" (Carter, Cushing, Sabers, Stein et Berliner (1988) chez Chouinard, 1999)Attention rivée sur leurs propres actions (Kagan, 1992) Expérience trop faible afin de développer une banque de schémas "typiques" Effort concentré sur la résolution de problèmes à court terme Difficultés à solliciter l'engagement des élèves autrement que par la récompense (→ satiété) Difficultés à contourner les activités prévues (Tochon, 1990)

VS.

La gestion de classe chez les débutants: état de l'art

25%

d'entre eux entrent dans une phase "d'inertie non intégratrice"

Deux cas de figure se présentent aux débutants confrontés à leurs représentations et pratiques inopérantes :

75%

d'entre eux s'engagent dans une "dynamique intégratrice" (Piot, 1997 chez Chouinard, 1999)

LOREM

Dans les deux cas, progresser implique :→ se délester de ses représentations illusoires (Brophy, 1988 et Kagan, 1992)→ comprendre que les comportements des élèves ne sont pas dirigés vers la personne du professeur (Chouinard, 1999)→ se départir de la notion d'autorité afin de se diriger vers la volonté de développer leur crédibilité (Gibbons et Jones, 1994)

Les défis propres au cours de langue

Les défis de gestion de classe rencontrés au cours de l'année de stage

Posture et légitimité

Gestion de classe et diversité des profils d'élèves

Mise en oeuvre et cadrage des activités

Les défis propres au cours de langue

Approche actionnelle et gestion de classe

Travaux de groupe et prise de parole en interaction

Compréhension de la langue et maintien de l'attention des élèves

Posture et légitimité

Apprendre à se considérer comme le chef d'orchestre de la classe

Poser un cadre d'entrée et de sortie de classe

Acquisition d'un langage non verbal

Sortir du dualisme copinage / domination

Gestion de classe et diversité des profils d'élèves

Gestion de l'hétérogénéité des niveaux des élèves

Eviter la confrontation avec certains profils d'élèves

Egalité vs. équité

Mise en oeuvre et cadrage des activités

Gestion du temps et mise en oeuvre des activités

Recalibrage des activités prévues en cours de séance

La théorie à l'épreuve de la classe: expérimentation et solutions

Solution en termes d'équilibre des activités proposées en classe

Solutions en termes de gestion des dynamiques de groupe(s)

Solutions en termes de posture et légitimité

Rapide recontextualisation

4ème B - 26 élèves

3ème D - 28 élèves

4ème C - 26 élèves

Grande hétérogénéité (1/3 des élèves n’a pas atteint le niveau A2 - 1/2 des élèves ont atteint A2+ voire B1/B1+)Difficultés de comportement

Hétérogénéité moindre Profils divers Niveau d’ensemble correct Classe peu participative Moments sensibles : première heure (8h55 à 9h55)

Grande hétérogénéité Profils divers Niveau d’ensemble faible (compréhension des consignes/tout anglais) Moments sensibles : entrée en classe, heure de 11h05 à 12h05

Faire ce que l’on dit, être derrière sa parole pour l’accomplir

Solutions en lien avec les difficultés de posture et légitimité

Inter-correction, nommer des élèves-ressources (modèle phonologique, grammatical, syntaxique)

Comment sortir du dualisme "domination" vs. "copinage" ?

Établir des règles de vie de classe et avoir tout un panel de sanctions en cas de non-respect de ces règles

Donner les clés aux élèves pour qu’ils deviennent autonomes

Utiliser un minuteur pour calibrer et chronométrer les activités faites en classe

Equilibre des activités: des outils pour maintenir ou relancer l'attention des élèves

Découper l’activité (l’exploitation de document) en plusieurs tâches ayant chacune un objectif précis

Enclencher la répétition et la trace écrite après la mise en commun des réponses pour chaque tâche de l’activité

Solutions en lien avec la gestion de la dynamique du groupe-classe et des groupes au sein de la classe

Mettre à profit l'hétérogénéité de la classe afin de remédier aux problèmes de gestion de classe

Solution 1 - Plan de classe fille/garçon : une disposition pratique sur le court-terme uniquement

Solution 2 - Plan de classe élève faible/élève fort : une stratégie gagnante sur le long-terme

Conclusion

Représentations inopérantes → adopter les réflexes caractéristiques des pratiques d'experts (souplesse, stratégies plus discrètes et sélectives, solutions sur le long terme...).Défis de posture, légitimité → constance et cohérence dans les stratégies de gestion de classe, responsabilisation des élèves.

Bibliographie

Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and Teacher Education, 4(1), 1-18. Carter, K., Cushing, K., Sabers, D., Stein, P. et Berliner, D. (1988). Expert-novice differences in perceiving and processing visual classroom information. Journal of Teacher Education, 39(3), 25-31. Chouinard, R. (1999). Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe. Revue des sciences de l’éducation, 25(3), 497–514. Gibbons, L. et Jones, L. (1994). Novice teachers reflectivity upon their classroom management. Rapport de recherche sur micro-fiche. Johnson, VG. (1994). Eyes in the back of your head: Student teachers concept of management and control. Communication présentée dans le cadre du congrès annuel de l'American Educational Research Association, Nouvelle Orléans, LA. Kagan, D.M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169. Newby, TJ. (1991). Classroom motivation: Strategies of first-year teachers. Journal of Educational Psychology, 83(2), 195-200. Piot, T. (1997). Les représentations des enseignants débutants sur leurs pratiques. Une clef pour comprendre la construction de la professionnalité enseignante. Recherche et formation, 25, 113-123. Tochon, EV. (1990). Novice/expert teachers' time epistemology. Communication présentée dans le cadre du congrès annuel de l'American Educational Research Association, Boston, MA. Veenman S. (1984) Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2), 43-178. Wideen, M., Mayer-Smith, J. et Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-178.