Décembre 2020
Les profils de lecteurs
Nicole Van GRUNDERBEECK
Entrée par type de profil
Entrée par observations
Choix ?
Sources
Mise en oeuvre
François Bajard CPC EEi
Entrée par observations
Sources
Mise en oeuvre
Entrée par type de profil
Précautions
Le sur-décodeur
Le sur-devineur
Supports synthétiques
Le chercheur de mots
Le mélangeur
Déclinaisons
L'un ou l'autre
Le devineur
Le lecteur est centré prioritairement sur le code graphophonologique
Le sur-décodeur
Observations
Il lit lentement tous les mots, les segmente en syllabes ou en soussyllabes, fait des erreurs, prononce des non-mots et ne cherche pas de sens
Il utilise une mono-stratégie technique (la stratégie grapho-phonétique) sans toujours la maîtriser (mauvaise segmentation ou fusion non vérifiée par le sens).
Il perd de vue la recherche de sens en se concentrant uniquement sur les lettres, les syllabes..
Lecture
Le sur-décodeur
Le scripteur est centré prioritairement sur le code graphophonologique
Observations
Il se centre sur les phonèmes des mots et les transpose dans le code écrit, sans se soucier d’autre chose. Il ne tient pas compte de l’orthographe d’usage. Ainsi il écrira « bato », « mezon » ou « gé ».
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l’élève à chercher du sens et à utiliser une stratégie sémantico-contextuelle (se faire des images mentales de ce qu’il lit).
Le sur-décodeur
Il est impératif que cet élève saisisse que lire, c’est donner du sens aux signes écrits (et non prononcer des sons).
Augmenter le nombre de stratégies pour identifier le mot (verbaliser, métacognition…)
Travailler à partir de textes courts (majorité de mots connus) et demander de souligner les mots connus.
Caviarder des mots et lui demander de faire des hypothèses puis lui demander les indices visuels qui permettent de les vérifier si on lui montre quelques secondes…
Utiliser des phrases décontextualisées dont la syntaxe s’enrichit (l’effort est à porter sur ce qui ajouté)
Bannir les exercices portant sur les syllabes dépourvues de sens, en revanche marquer les syllabes connues dans des mots inconnus pour l’aider à utiliser à la fois sa méthode mais aussi la recherche de sens.
Mettre en place des cartons de lecture flash pour les mots connus.
Travailler la construction de l’image mentale à partir de textes courts avec un vocabulaire familier.
Interventions
Le lecteur s'appuie sur quelques éléments et devine par anticipation le sens.
Le sur-dévineur
Observations
Centré exclusivement sur le sens, il devine beaucoup et il s’appuie fort peu sur les indices graphiques.
Il s’appuie sur des mots qu’il reconnaît directement et brode à partir de là. Il n'a pas de stratégies de vérification à partir d'éléments graphiques.
Il "devine". Il se sert beaucoup des indices extralinguistiques (illustrations, consignes, matériel) et linguistiques (début de phrase…).
Lecture
Le sur-dévineur
Le scripteur ne peut pas s'appuyer sur le codage grapho-phonétique pour écrire.
Observations
Il écrit correctement les mots qu’il a emmagasinés globalement, mais il se montre totalement démuni lorsqu’il doit en écrire des moins familiers.
Ses tentatives ne présentent aucune ressemblance avec la dimension sonore des mots. Il est très peu sensible à la dimension phonétique de la langue (conscience phonique peu développée).
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l'élève à utiliser la combinatoire, la stratégie grapho-phonétique ou encore à découper les mots en unités plus petites.
Le sur-décodeur
Le sur-dévineur
L’inciter à vérifier ses hypothèses en se basant sur des indices graphiques.
Faire compléter des mots avec des syllabes manquantes.
Travailler à l’oral sur des unités plus petites que le mot, constater les ressemblances telles que dans les mots papa, panier, patin… mais attention à ne pas prendre une méthode ultra-syllabique qui lui ferait croire qu’il a tout faux !
Faire des jeux où il faut choisir entre deux mots de graphies semblables (conte de Motordus…)
Travailler syllabes orales et écrites.
Ne pas proposer d’exercices de lecture de syllabes (pas de sens)
Proposer des jeux avec des pseudo-mots dont la configuration sonore est évidemment inconnue.
Retrouver les phonèmes communs (madame, malade; photographe, fauteuil)
Faire des classements de mots (dont les syllabes sont identiques dans l’attaque des mots) et faire constater les différences.
Interventions
Le lecteur se limite à la voie d’adressage (mots mémorisés), sans se soucier de chercher le sens des phrases.
Le chercheur de mots
Observations
Ce lecteur cherche à repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l’enchaînement des mots. Il ne témoigne pas d’une quête de sens du texte . L’élève ne donne en revanche que des mots connus (forme sonore).
Il surexploite la voie directe d’accès au lexique mental.
Lecture
Le chercheur de mots
Le scripteur ne peut pas s'appuyer sur le codage grapho-phonétique pour écrire.
Observations
Il ne considére pas le langage comme un objet d’observation
Il ressemble au profil 2 (le sur-devineur), c’est-à-dire qu’on observe bien quelques mots bien écrits et plusieurs mots qui s’éloignent de la forme sonore correcte.
A l'écrit
Le chercheur de mots
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l’élève à chercher le sens du message écrit et à découper les mots en unités plus petites et à procéder aux correspondances entre les graphèmes et les phonèmes.
Faire prendre conscience qu’un texte est porteur de sens, lire à côté de lui en lui montrant les mots lus, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et prédire la suite (deviner des mots qui suivent, prédire la suite de l’histoire…)
Proposer des phrases avec un mot caviardé et demander de prédire. L’engager avant à donner les indices graphiques, les indices syllabiques...
Engager des travaux de comparaison entre mots ressemblants (contenant les mêmes graphèmes)
Continuer la lecture flash de mots isolés et revenir sur les indices graphiques (vérification).
Interventions
Le lecteur se centre sur le code pour amorcer le mot puis fait une devinette sans tenir compte du sens (contexte)
Le mélangeur
Observations
Centré en priorité sur le code, qui déchiffre le début des mots et devine la fin de ceux-ci, sans se soucier du sens du texte. (se sert d’une stratégie grapho-phonétique pour découvrir le début des mots, puis d’une stratégie de devinette, sans tenir compte du contexte ni de la syntaxe.)
Ce lecteur déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe (« papa travaille » est lu « papa tracteur») mais sans rechercher le sens de la phrase.
Lecture
Sur le plan de l’écriture : à côté des mots bien orthographiés, apparaîtront des mots qui ont un début conforme à la prononciation des mots dictés, mais dont la suite est transformée. Ainsi "patin" peut être écrit patate.
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
L’amener à se centrer sur la recherche du sens et à tenir compte du contexte.
Le mélangeur
L’inciter à choisir un mot parmi une liste de mots avant la même amorce en tenant compte du sens
L’inciter à vérifier ses hypothèses tant sur le plan du sens que sur celui des graphies.
Donner des phrases lacunaires sans fournir d’indices graphiques et des activités où l’on cache le début du mot à découvrir mais où l’on donnera la fin.
Interventions
Le lecteur se centre soit sur le sens,
soit sur le code mais il ne combine pas le sens et le code.
L'un ou l'autre
Observations
Il est centré soit sur le code, soit sur le sens sans faire interagir ceux-ci.
"Le géant prend un bocal de compote» est lu "le géant prend un pot de confiture", la phrase suivante "le géant saute la clôture" est lu "le guéant saute la colture".
Lecture
Sur le plan de l’écriture : à côté des mots bien écrits, on trouvera des mots écrits selon les sons. Le même mot pourra être bien écrit à un endroit du texte (par exemple « bateau ») et écrit selon les sons à un autre endroit (« bato »), tout dépend s’il emprunte le canal « sens » ou « code ».
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener à faire interagir les stratégies..
L'un ou l'autre
Selon le type d’erreur commise, on invitera l’élève à vérifier son hypothèse au moyen de la stratégie qu’il n’a pas utilisée. Notons que les interventions ne doivent pas se faire uniquement quand il y a une erreur. On peut également intervenir à l’occasion pour demander à l’élève comment il fait pour être sûr qu’il a bien lu.
Cela s’effectuera surtout sur des situations signifiantes de lecture.
L’amener à vérifier ses hypothèses et choix (verbaliser les stratégies, énoncé d’autres stratégies mobilisables, travailler la métacognition)
Interventions
Il ne met pas en place assez de stratégies de vérification notamment au niveau textuel malgré paradoxalement plusieurs stratégies acquises
Le devineur
Observations
Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu’il a lu surtout si ce qu’il a lu a du sens. (La phrase: «la voiture roule à vive allure» est lue «la voiture roule à vitesse allure».)
Lecture
Combine le code avec une partie du
contexte sans faire de vérification. (il tente de découvrir un mot en faisant interagir le code et le sens ; mais il se contente du contexte qui précède le mot qu’il doit identifier ou du contexte de la phrase plutôt que de faire appel à l’ensemble du texte.
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture
à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit
ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
L’amener à vérifier ses hypothèses dans un contexte plus large que celui qu’il prend en considération.
Le devineur
On tentera de remédier à cette difficulté lors des situations signifiantes de lecture. Quand une erreur se produira, on la notera en laissant l’élève poursuivre la lecture jusqu’à la fin de la phrase, parfois même au-delà. Puis on l’arrêtera et on lui demandera ce qu’il voit dans sa tête. On l’invitera ensuite à vérifier si son évocation est conforme au texte et à se corriger.
Interventions
Sources
Nicole Van GRUNDERBEECK
Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal
De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention
Synthèse
Mise en oeuvre
Deux types de séances sont préconisées pour amener l’élève à un véritable "savoir lire".
Ces séances sont complémentaires et se déroulent en alternance.
Des séances décontextualisées de structuration qui ont pour but de faire acquérir à l’élève certaines connaissances : activités de structuration concernant soit la globalisation des mots soit l’acquisition du code ou encore le développement de l’utilisation du contexte.
Des situations signifiantes de lecture qui permettent le transfert et l’utilisation fonctionnelle des connaissances acquises et qui suscitent un réel comportement de lecteur : amener les élèves à utiliser différentes stratégies pour identifier les mots afin de réaliser l’intention et les rendre de plus en plus autonomes.
Mise en oeuvre
Situations signifiantes de lecture : lire un
texte afin de réaliser une intention (amener
l’élève à mobiliser différentes stratégies pour identifier les mots et le rendre plus autonome)
Activités de structuration : globalisation des mots, acquisition du code, développement de l’utilisation du contexte
Processus de premier niveau : activités de structuration à la voie directe pour accroître le vocabulaire visuel (c’est-à-dire le nombre de mots reconnus d’emblée) : perception visuelle, discrimination, repérage global (idéo-visuel), mémorisation de mots , constitution d’un capital-mots ou d’un vocabulaire visuel…
Le travail se fera sur des textes courts qui ne devront contenir que des mots connus, certains à l’écrit et à l’oral, tous les autres à l’oral, de façon à permettre la mise en jeu des différentes stratégies et leurs intentions.
- Une phase de mise en situation pour activer les connaissances antérieures, présenter l’intention de lecture, s’assurer que les élèves ont compris ce qu’il faut faire.
- Rappel des stratégies de lecture c’est à dire des moyens pour découvrir les mots du texte.
- Réalisation de l’intention, de la tâche demandée.
- Phase d’objectivation où chacun évalue s’il a bien réalisé l’intention et revient sur les difficultés qu’il a éprouvées et sur la façon dont il les a surmontées.
- Mise en commun
Processus axés sur l’accès au code : activités centrées sur le code ayant pour but de développer la connaissance de la combinatoire: analyse grapho-phonétique et syllabique, correspondance phono-graphique…
Processus sémantiques : activités permettant de développer l’utilisation du contexte pour amener les élèves à prévoir un mot : appel au contexte, anticipation, formulation d’hypothèses, inférence sur la base d’indices…vérification sémantique et syntaxique des mots choisis ...
Le sur-décodeur
Il lit lentement tous les mots, les segmente en syllabes ou en soussyllabes, fait des erreurs, prononce des non-mots et ne cherche pas de sens
Entrée par observations
Le sur-devineur
Centré exclusivement sur le sens, il devine beaucoup et il s’appuie fort peu sur les indices graphiques.
Le chercheur de mots
Ce lecteur cherche à repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l’enchaînement des mots.
Le mélangeur
Le lecteur se centre sur le code pour amorcer le mot puis fait une devinette sans tenir compte du sens (contexte)
Entrée par observations
L'un ou l'autre
Le lecteur se centre soit sur le sens,
soit sur le code mais il ne combine pas le sens et le code.
Le devineur
Il ne met pas en place assez de stratégies de vérification notamment au niveau textuel malgré paradoxalement plusieurs stratégies acquises
Les profils de lecteur
François Bajard
Created on December 14, 2021
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Décembre 2020
Les profils de lecteurs
Nicole Van GRUNDERBEECK
Entrée par type de profil
Entrée par observations
Choix ?
Sources
Mise en oeuvre
François Bajard CPC EEi
Entrée par observations
Sources
Mise en oeuvre
Entrée par type de profil
Précautions
Le sur-décodeur
Le sur-devineur
Supports synthétiques
Le chercheur de mots
Le mélangeur
Déclinaisons
L'un ou l'autre
Le devineur
Le lecteur est centré prioritairement sur le code graphophonologique
Le sur-décodeur
Observations
Il lit lentement tous les mots, les segmente en syllabes ou en soussyllabes, fait des erreurs, prononce des non-mots et ne cherche pas de sens
Il utilise une mono-stratégie technique (la stratégie grapho-phonétique) sans toujours la maîtriser (mauvaise segmentation ou fusion non vérifiée par le sens).
Il perd de vue la recherche de sens en se concentrant uniquement sur les lettres, les syllabes..
Lecture
Le sur-décodeur
Le scripteur est centré prioritairement sur le code graphophonologique
Observations
Il se centre sur les phonèmes des mots et les transpose dans le code écrit, sans se soucier d’autre chose. Il ne tient pas compte de l’orthographe d’usage. Ainsi il écrira « bato », « mezon » ou « gé ».
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l’élève à chercher du sens et à utiliser une stratégie sémantico-contextuelle (se faire des images mentales de ce qu’il lit).
Le sur-décodeur
Il est impératif que cet élève saisisse que lire, c’est donner du sens aux signes écrits (et non prononcer des sons).
Augmenter le nombre de stratégies pour identifier le mot (verbaliser, métacognition…)
Travailler à partir de textes courts (majorité de mots connus) et demander de souligner les mots connus.
Caviarder des mots et lui demander de faire des hypothèses puis lui demander les indices visuels qui permettent de les vérifier si on lui montre quelques secondes…
Utiliser des phrases décontextualisées dont la syntaxe s’enrichit (l’effort est à porter sur ce qui ajouté)
Bannir les exercices portant sur les syllabes dépourvues de sens, en revanche marquer les syllabes connues dans des mots inconnus pour l’aider à utiliser à la fois sa méthode mais aussi la recherche de sens.
Mettre en place des cartons de lecture flash pour les mots connus.
Travailler la construction de l’image mentale à partir de textes courts avec un vocabulaire familier.
Interventions
Le lecteur s'appuie sur quelques éléments et devine par anticipation le sens.
Le sur-dévineur
Observations
Centré exclusivement sur le sens, il devine beaucoup et il s’appuie fort peu sur les indices graphiques.
Il s’appuie sur des mots qu’il reconnaît directement et brode à partir de là. Il n'a pas de stratégies de vérification à partir d'éléments graphiques.
Il "devine". Il se sert beaucoup des indices extralinguistiques (illustrations, consignes, matériel) et linguistiques (début de phrase…).
Lecture
Le sur-dévineur
Le scripteur ne peut pas s'appuyer sur le codage grapho-phonétique pour écrire.
Observations
Il écrit correctement les mots qu’il a emmagasinés globalement, mais il se montre totalement démuni lorsqu’il doit en écrire des moins familiers. Ses tentatives ne présentent aucune ressemblance avec la dimension sonore des mots. Il est très peu sensible à la dimension phonétique de la langue (conscience phonique peu développée).
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l'élève à utiliser la combinatoire, la stratégie grapho-phonétique ou encore à découper les mots en unités plus petites.
Le sur-décodeur
Le sur-dévineur
L’inciter à vérifier ses hypothèses en se basant sur des indices graphiques.
Faire compléter des mots avec des syllabes manquantes.
Travailler à l’oral sur des unités plus petites que le mot, constater les ressemblances telles que dans les mots papa, panier, patin… mais attention à ne pas prendre une méthode ultra-syllabique qui lui ferait croire qu’il a tout faux !
Faire des jeux où il faut choisir entre deux mots de graphies semblables (conte de Motordus…)
Travailler syllabes orales et écrites.
Ne pas proposer d’exercices de lecture de syllabes (pas de sens)
Proposer des jeux avec des pseudo-mots dont la configuration sonore est évidemment inconnue.
Retrouver les phonèmes communs (madame, malade; photographe, fauteuil)
Faire des classements de mots (dont les syllabes sont identiques dans l’attaque des mots) et faire constater les différences.
Interventions
Le lecteur se limite à la voie d’adressage (mots mémorisés), sans se soucier de chercher le sens des phrases.
Le chercheur de mots
Observations
Ce lecteur cherche à repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l’enchaînement des mots. Il ne témoigne pas d’une quête de sens du texte . L’élève ne donne en revanche que des mots connus (forme sonore).
Il surexploite la voie directe d’accès au lexique mental.
Lecture
Le chercheur de mots
Le scripteur ne peut pas s'appuyer sur le codage grapho-phonétique pour écrire.
Observations
Il ne considére pas le langage comme un objet d’observation
Il ressemble au profil 2 (le sur-devineur), c’est-à-dire qu’on observe bien quelques mots bien écrits et plusieurs mots qui s’éloignent de la forme sonore correcte.
A l'écrit
Le chercheur de mots
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener l’élève à chercher le sens du message écrit et à découper les mots en unités plus petites et à procéder aux correspondances entre les graphèmes et les phonèmes.
Faire prendre conscience qu’un texte est porteur de sens, lire à côté de lui en lui montrant les mots lus, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et prédire la suite (deviner des mots qui suivent, prédire la suite de l’histoire…)
Proposer des phrases avec un mot caviardé et demander de prédire. L’engager avant à donner les indices graphiques, les indices syllabiques...
Engager des travaux de comparaison entre mots ressemblants (contenant les mêmes graphèmes)
Continuer la lecture flash de mots isolés et revenir sur les indices graphiques (vérification).
Interventions
Le lecteur se centre sur le code pour amorcer le mot puis fait une devinette sans tenir compte du sens (contexte)
Le mélangeur
Observations
Centré en priorité sur le code, qui déchiffre le début des mots et devine la fin de ceux-ci, sans se soucier du sens du texte. (se sert d’une stratégie grapho-phonétique pour découvrir le début des mots, puis d’une stratégie de devinette, sans tenir compte du contexte ni de la syntaxe.)
Ce lecteur déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe (« papa travaille » est lu « papa tracteur») mais sans rechercher le sens de la phrase.
Lecture
Sur le plan de l’écriture : à côté des mots bien orthographiés, apparaîtront des mots qui ont un début conforme à la prononciation des mots dictés, mais dont la suite est transformée. Ainsi "patin" peut être écrit patate.
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
L’amener à se centrer sur la recherche du sens et à tenir compte du contexte.
Le mélangeur
L’inciter à choisir un mot parmi une liste de mots avant la même amorce en tenant compte du sens
L’inciter à vérifier ses hypothèses tant sur le plan du sens que sur celui des graphies.
Donner des phrases lacunaires sans fournir d’indices graphiques et des activités où l’on cache le début du mot à découvrir mais où l’on donnera la fin.
Interventions
Le lecteur se centre soit sur le sens, soit sur le code mais il ne combine pas le sens et le code.
L'un ou l'autre
Observations
Il est centré soit sur le code, soit sur le sens sans faire interagir ceux-ci.
"Le géant prend un bocal de compote» est lu "le géant prend un pot de confiture", la phrase suivante "le géant saute la clôture" est lu "le guéant saute la colture".
Lecture
Sur le plan de l’écriture : à côté des mots bien écrits, on trouvera des mots écrits selon les sons. Le même mot pourra être bien écrit à un endroit du texte (par exemple « bateau ») et écrit selon les sons à un autre endroit (« bato »), tout dépend s’il emprunte le canal « sens » ou « code ».
A l'écrit
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
Amener à faire interagir les stratégies..
L'un ou l'autre
Selon le type d’erreur commise, on invitera l’élève à vérifier son hypothèse au moyen de la stratégie qu’il n’a pas utilisée. Notons que les interventions ne doivent pas se faire uniquement quand il y a une erreur. On peut également intervenir à l’occasion pour demander à l’élève comment il fait pour être sûr qu’il a bien lu.
Cela s’effectuera surtout sur des situations signifiantes de lecture.
L’amener à vérifier ses hypothèses et choix (verbaliser les stratégies, énoncé d’autres stratégies mobilisables, travailler la métacognition)
Interventions
Il ne met pas en place assez de stratégies de vérification notamment au niveau textuel malgré paradoxalement plusieurs stratégies acquises
Le devineur
Observations
Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu’il a lu surtout si ce qu’il a lu a du sens. (La phrase: «la voiture roule à vive allure» est lue «la voiture roule à vitesse allure».)
Lecture
Combine le code avec une partie du contexte sans faire de vérification. (il tente de découvrir un mot en faisant interagir le code et le sens ; mais il se contente du contexte qui précède le mot qu’il doit identifier ou du contexte de la phrase plutôt que de faire appel à l’ensemble du texte.
Avec l’élève surdécodeur, nous interrompons sa lecture à la fin d’une phrase et nous lui demandons ce qu’il voit ou entend dans sa tête et si cela a du sens. Nous l’amenons tout de suite à se poser la question du sens, même s’il ne maîtrise pas encore tous les phonogrammes.
L’amener à vérifier ses hypothèses dans un contexte plus large que celui qu’il prend en considération.
Le devineur
On tentera de remédier à cette difficulté lors des situations signifiantes de lecture. Quand une erreur se produira, on la notera en laissant l’élève poursuivre la lecture jusqu’à la fin de la phrase, parfois même au-delà. Puis on l’arrêtera et on lui demandera ce qu’il voit dans sa tête. On l’invitera ensuite à vérifier si son évocation est conforme au texte et à se corriger.
Interventions
Sources
Nicole Van GRUNDERBEECK Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention
Synthèse
Mise en oeuvre
Deux types de séances sont préconisées pour amener l’élève à un véritable "savoir lire". Ces séances sont complémentaires et se déroulent en alternance.
Des séances décontextualisées de structuration qui ont pour but de faire acquérir à l’élève certaines connaissances : activités de structuration concernant soit la globalisation des mots soit l’acquisition du code ou encore le développement de l’utilisation du contexte.
Des situations signifiantes de lecture qui permettent le transfert et l’utilisation fonctionnelle des connaissances acquises et qui suscitent un réel comportement de lecteur : amener les élèves à utiliser différentes stratégies pour identifier les mots afin de réaliser l’intention et les rendre de plus en plus autonomes.
Mise en oeuvre
Situations signifiantes de lecture : lire un texte afin de réaliser une intention (amener l’élève à mobiliser différentes stratégies pour identifier les mots et le rendre plus autonome)
Activités de structuration : globalisation des mots, acquisition du code, développement de l’utilisation du contexte
Processus de premier niveau : activités de structuration à la voie directe pour accroître le vocabulaire visuel (c’est-à-dire le nombre de mots reconnus d’emblée) : perception visuelle, discrimination, repérage global (idéo-visuel), mémorisation de mots , constitution d’un capital-mots ou d’un vocabulaire visuel…
Le travail se fera sur des textes courts qui ne devront contenir que des mots connus, certains à l’écrit et à l’oral, tous les autres à l’oral, de façon à permettre la mise en jeu des différentes stratégies et leurs intentions. - Une phase de mise en situation pour activer les connaissances antérieures, présenter l’intention de lecture, s’assurer que les élèves ont compris ce qu’il faut faire. - Rappel des stratégies de lecture c’est à dire des moyens pour découvrir les mots du texte. - Réalisation de l’intention, de la tâche demandée. - Phase d’objectivation où chacun évalue s’il a bien réalisé l’intention et revient sur les difficultés qu’il a éprouvées et sur la façon dont il les a surmontées. - Mise en commun
Processus axés sur l’accès au code : activités centrées sur le code ayant pour but de développer la connaissance de la combinatoire: analyse grapho-phonétique et syllabique, correspondance phono-graphique…
Processus sémantiques : activités permettant de développer l’utilisation du contexte pour amener les élèves à prévoir un mot : appel au contexte, anticipation, formulation d’hypothèses, inférence sur la base d’indices…vérification sémantique et syntaxique des mots choisis ...
Le sur-décodeur
Il lit lentement tous les mots, les segmente en syllabes ou en soussyllabes, fait des erreurs, prononce des non-mots et ne cherche pas de sens
Entrée par observations
Le sur-devineur
Centré exclusivement sur le sens, il devine beaucoup et il s’appuie fort peu sur les indices graphiques.
Le chercheur de mots
Ce lecteur cherche à repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l’enchaînement des mots.
Le mélangeur
Le lecteur se centre sur le code pour amorcer le mot puis fait une devinette sans tenir compte du sens (contexte)
Entrée par observations
L'un ou l'autre
Le lecteur se centre soit sur le sens, soit sur le code mais il ne combine pas le sens et le code.
Le devineur
Il ne met pas en place assez de stratégies de vérification notamment au niveau textuel malgré paradoxalement plusieurs stratégies acquises