Boletín Lic Literatura y Lengua Castellana # 32

Licenciatura en Literatura y Lengua castellana

Boletín # 32segundo semestre del 2021

Editora: Mónica Moreno TorresCorrector de estilo: Elkin Ospina Torres elkin.ospina@udea.edu.co

Presentación

Inventamos o erramos. O los fragmentos de una conversación incómoda

Por: Mónica Moreno Torres Coordinadora del Proceso de Autoevaluación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana -LLLC-

Por: Selen Arango RodríguezDocente de las Facultades de Educación, Comunicaciones y Filología y de Enfermería, así como del Instituto de Filosofía, de la Universidad de Antioquia.

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Las nada: mujeres en la literatura latinoamericana

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Manuela Monsalve Ortiz Vanesa Guerra Cañaveral Yósselin Uribe Ortiz: Maestras en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

Miradas de la experiencia: un acorde de caminos y sentires

Por: Mateo Cardona Sánchez Valentina Muñoz Acevedo Laura Zuleta Londoño Valentina Tamayo Céspedes Maestros en formación.

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Círculos de escritura: analizando la formación investigativa en trayectorias de estudiantes tesistas

Resultados de Aprendizaje; una promesa de valor y relevancia

Por: Luanda Rejane Soares Sito, Profesora de la Licenciatura em Literatura y Lengua Castellana, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia y Emilce Moreno Mosquera,Profesora de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana

Por: Juan David Gómez González, Integrante del Comité de Carrera de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.

TÍTULO DEL TEMA

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Lecturas y caminos en el horizonte de una lengua extranjera

Por: Cristian Madrigal ArroyaveMaestro en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, integrante del Semillero de Investigación en Experiencias Narrativas del Español como Lengua Extranjera - (EXELE),

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Presentación

Por: Mónica Moreno Torres Coordinadora del Proceso de Autoevaluación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana -LLLC- monica.moreno@udea.edu.co latorreazul@gmail.com

Estamos iniciando 2022 y a pesar de la incertidumbre que desde el 2020 nos embarga, la esperanza sigue caminando con nosotros. Se ha reabierto — lentamente— el campus de Ciudad universitaria, al igual que sus seccionales. Algunos cursos combinan la presencialidad con la virtualidad y la educación remota. Las mesas del pasillo del bloque 9, que habían entrado en un letargo de silencios, donde el polvo y la soledad se escuchaban sin verse y callaban sin oírse, recuperan la voz, ahora con cuerpo. Esa voz sin cuerpo a la que acudimos en el 2020 y buena parte del 2021, como una tabla de salvación y que tuvo como armella la pantalla del computador, la tableta, el móvil, y sus cámaras.No obstante, la voz sin cuerpo se cansó de permanecer a hurtadillas cargando una armella por los rincones de la casa. Su peso se fue haciendo cada vez más insoportable, pues el confinamiento, además de provocar problemas psicológicos en estudiantes y profesores, afectó el sustento económico de las familias. Fue así como la movilización social se convirtió en una alternativa para devolver al cuerpo la voz que estaba siendo silenciada. La profesora Selen Arango Rodríguez, en la sección de opinión, en su texto Inventamos o erramos. O los fragmentos de una conversación incómoda, en la sección de opinión, nos dice: “hemos vuelto a las aulas, sean virtuales, presenciales, para seguir estallando socialmente a través del activismo de la palabra, sin miedo a la censura”. Estas palabras están animadas por el diálogo virtual que sostuvo con su grupo de estudiantes, especialmente durante el Paro nacional que se realizó en abril de este año. Algunas maestras en formación (MF) le expresaron su imposibilidad para asistir a las marchas, pues no querían ser objeto de abuso por parte de las fuerzas del Estado. La vulnerabilidad y la exclusión a la que ha estado sometida la mujer es un problema histórico. Esta situación la podemos observar en la Sección de creación, en la que un grupo de maestras en formación, Manuela Monsalve Ortiz, Vanesa Guerra Cañavera, Yósselin Uribe Ortiz, en su texto Las nada: mujeres en la literatura latinoamericana, presentan un análisis del lugar de la mujer en las letras. Al respecto, dicen: “cuando [la mujer] gana la libertad para decir sus pensamientos por medio de la palabra escrita”. Y más adelante, “a partir de ese momento el silencio no tiene por qué ser una imposición externa como lo había sido por siglos”. Las formas creativas de resistencia de la mujer en la cultura y las letras, al igual que las expresadas por estudiantes y profesores durante el Paro nacional, también son vividas por los maestros en formación en sus prácticas pedagógicas. Así, en la sección Apropiación social del conocimiento, Mateo Cardona Sánchez, Valentina Muñoz Acevedo, Laura Zuleta Londoño, Valentina Tamayo Céspedes, en su reflexión titulada Miradas de la experiencia: un acorde de caminos y sentires, hacen una semblanza de su trabajo de grado al señalar que su interacción con la escuela les permitió sensibilizarse, “ante la cotidianidad estrepitosa que viene acompañada de días ruidosos, inciertos e intermitentes, lo que nos motivó a reconocer y a generar experiencias pedagógicas que visibilizaran resistencias, entendidas como creación de espacios, momentos, sueños y realidades”. Llegar a este último trayecto del proceso formativo, por medio de la escritura del trabajo de grado, les exige a los futuros maestros hacer acopio de una serie de experiencias y análisis de lectura del material bibliográfico con el que interactuaron en los diferentes espacios de conceptualización. Esta modalidad de trabajo académico hace parte de la investigación que las profesoras Luanda Soares y Emilse Moreno adelantaron, titulada Círculos de escritura: analizando la formación investigativa en trayectorias de estudiantes tesistas, de pregrado y posgrados. Así, en la sección de Producción de nuevo conocimiento, ellas expresan que la lectura y la escritura académica, al estar incrustadas en contextos sociales, les permiten a los futuros maestros de diferentes áreas de conocimiento: “(…) visibilizar una preocupación por las relaciones de poder y desigualdades en la sociedad, proponiendo una orientación hacia perspectivas críticas, que permitan reconocer “lo histórico, lo poscolonial y lo sociocultural” de las prácticas letradas” (Hernández, citado por Sito y Moreno, 2021, p. 154). Los estudios de literacidad en una perspectiva decolonial y sociocrítica, en palabras de las autoras “es la tendencia que más se refleja en la agenda latinoamericana, en tanto las tesis indagan por el conflicto y la desigualdad en la apropiación de prácticas letradas” (p.160). El hallazgo de las profesoras en su investigación confirma la importancia de los movimientos sociales de resistencia en relación con las políticas neoliberales planetarias. Para nadie es un secreto que organismos nacionales —como el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)— están alineados con los internacionales, tales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM), entre otros. Si bien, el ejercicio de control que ejercen las instituciones nacionales sobre la educación pública contribuye con la inspección del manejo de los recursos económicos y financieros, ello está supeditado a las políticas curriculares.

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El currículo universitario es uno de esos diques que funge como la preciada joya de la corona. Abrirlo, esto es, dejar que a su interior se expresen la diversidad de enfoques y perspectivas teóricas, sigue siendo una utopía. Pues cada vez que se habla de ajustes, armonización y transformación curricular, estos deben hacerse con base en las políticas planetarias y nacionales. Al respecto, debe advertirse que en los dos últimos años, la Vicerrectoría de Docencia, el Comité de currículo de la Facultad, y en el Comité de Carrera de la licenciatura, este último en diálogo con los núcleos académicos, adelantaron una discusión en relación con el meso currículo —directrices institucionales para reformular los currículos en las dependencias—, con base en los Resultados de Aprendizaje RA; Al respecto, es dable decir que el meso currículo está representado en las perspectivas curriculares de la Facultad y sus formas de articulación con los Planes de estudio de las diversas licenciaturas. Planes que se concretan en los micro currículos, esto es, programas de curso, y que tienen como horizonte de sentido el Proyecto Formativo del Programa PFP. Los encuentros entre estos gestores del currículo mostraron la diversidad epistémica, por tanto, las tensiones entre quienes consideraban adecuados los RA y aquellos que ponían en estado de cuestión dicha política. El profesor Juan David Gómez González, integrante del Comité de carrera, en la sección Vida informativa del Programa, en su texto Resultados de Aprendizaje; una promesa de valor y relevancia nos presenta su visión en relación con los RA. Considera, que: “si bien el concepto es internacional y su implementación la regula el MEN, la definición de estos objetivos está en nuestras manos”. Algunos asomos de diversidad epistémica curricular en la Universidad de Antioquia están representados en programas de pregrado, como Pedagogía de la Madre Tierra, que viene funcionando desde el 2011. A ello se suma la existencia de seminarios y cátedras abiertas de lenguas ancestrales para la comunidad universitaria. Lo intercultural no es exclusivo de los grupos indígenas. La universidad, por medio de su política de internacionalización del currículo, viene apoyando y adelantando iniciativas que buscan el diálogo en diversas lenguas extranjeras y también, a partir de ellas. Una de esas lenguas es el español. En 2020, la Facultad de Comunicaciones recibe el aval del Consejo de Escuela de Idiomas para que siga fortaleciendo el curso de español para hablantes de otras lenguas. De esta manera, se crea el Programa Español UdeA. En ese mismo año, el Comité Técnico de Investigaciones CTI de la Facultad de Educación, aprueba la creación del semillero de Investigación en Experiencias Narrativas del español como Lengua Extranjera - (EXELE), liderado por la profesora Érica Gómez Flórez, integrante del grupo de investigación en Didáctica de la educación Superior, DIDES. Uno de sus integrantes, es maestro en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana. Al respecto, en este boletín, nos dice: Leer un texto en otro idioma invita a quien lo lee a conocer esa lengua, a relacionarse con ella y sus formas, figuras, acentos y posibilidades. Pero más que con la lengua propiamente dicha, la experiencia de leer invita a conocer otras realidades, historias, ciudades, culturas y maneras de habitar el planeta. (Madrigal, C.) Este boletín inaugura una nueva ruta en relación con otras maneras de impulsar un diálogo de saberes entre la licenciatura y la comunidad educativa. Cada sección es la puerta de entrada a otros parajes, bosques, abismos, sueños, utopías, y talleres de artesanos de la palabra. Quizás, el cincel del carpintero, la filigrana del orfebre, la persistencia de la hormiga, el sabor agridulce del panal, y los sueños, se han convertido en nuestros acicates para decir que ustedes nos han permitido seguir andando de manera insoslayable por la terca decisión de Ser junto a los otros, formadores/as de maestros y maestras.

Referencias Sito, L., & Moreno Mosquera, E. (2021). Prácticas letradas académicas más allá del déficit: una revisión crítica de literatura. Enunciación, 26, 149–169. https://doi.org/10.14483/22486798.16747

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Inventamos o erramos. O los fragmentos de una conversación incómoda

Por: Selen Arango Rodríguez F, Escritora y Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, especializada en la relación pedagogía y literatura y pedagogías contemporáneas selen.arango@udea.edu.co

Fragmento 1. Un saludo Aquí solo pondré un correo que envié el pasado 5 de mayo de 2021 al estudiantado que estuvo matriculado en los cursos que di entre marzo y octubre del presente año en la Universidad de Antioquia: Queridas estudiantes, sé que he estado lejana y esa distancia se debe a la violencia y al miedo que está transitando por las calles de nuestro país. La indignación y la dificultad de encontrar palabras. Como profesora me duele ver a estudiantes siendo maltratadas por agentes del Estado que alguna vez pasaron por un aula y tuvieron clases. Me pregunto qué pasó con su educación... Y, entonces, me alegra que existan maestras en formación como ustedes que aspiran enseñar para la vida, a reflexionar sobre ella, asentar la voz y desarrollar una posición propia. Y entonces quise escribirles y felicitarles por quienes son y por haber decidido formarse para ser maestras. Quiero saber cómo están ustedes, cómo se han sentido. Un abrazo enorme. Fragmento 2. Respuestas de estudiantes al saludo 1  Profe, muchísimas gracias por esas palabras tan lindas, y también gracias por ser parte de esta formación. Personalmente no he asistido a marchas y/o movilizaciones, mi hermano va por ambos, porque si de por sí ser humano ya es un peligro aquí, ser mujer significa doble riesgo; por lo tanto, mis papás me suplican que no vaya y yo los entiendo, como dicen por ahí: al miedo nadie le ha puesto calzones. He dado mi mayor apoyo por redes, máxima difusión para las cosas que lo ameriten, donaciones para recursos médicos y mucha información en mi familia y comunidad que la necesita bastante, así eso implique ponerse a alegar. Y nada profe, agradecerle de nuevo por manifestarse, por el apoyo, por acordarse de nosotros y por darnos más motivos para no rendirnos, a la expectativa de en qué más podemos ayudar desde nuestra labor pedagógica. <3  Querida Selen, en esta noche de agobio, sus palabras me han servido de aliciente y me confirman que tomé el camino correcto ¡Gracias, muchas gracias por tomarse el tiempo de escribir, de preocuparse! ¡Gracias por ser la maestra que es! Ánimo, el cambio se avecina.  Hola profe, buenos días. La verdad, al igual que usted, me siento triste por toda la situación que estamos viviendo en nuestra país, ayer pensaba que a pesar de que es un privilegio estudiar en la Universidad de Antioquia, también siento que hemos vivido unos tiempos no muy gratos, la pandemia que nos ha maltratado durísimo a todos y ahora estamos en una situación donde el gobierno nos está matando y no desde ahora, sino desde siempre, y ver toda esta situación es motivo de tristeza, porque soy colombiano y me duele mi patria.  Profe, buenos días. ¡Qué alegría saber también que usted se encuentra bien! y muchas gracias por ser esa docente con sentido crítico, además de ese deseo de querer transmitirlo a nosotros; en lo personal, no he podido asistir a las marchas, porque vivo con población de riesgo entonces en mi hogar no se me ha permitido salir; sin embargo, desde mi casa intento por lo menos difundir la información que necesita difundirse —que sea verificada— e intentar no consumir las noticias de RCN y Caracol. Me he sentido afectada en mi salud mental. Creo que la de toda la gente, porque las imágenes que se ven son muy fuertes, entonces el intentar de pronto avanzar en algún contenido académico se me ha dificultado muchísimo, pero igual no pierdo la esperanza de que las cosas empiecen a mejorar, pero entre tanto dolor existe esa pequeña felicidad de ver un pueblo tan unido en un solo grito de protesta. Feliz día profe y muchas gracias por preocuparse por nosotros. . 1 En este apartado se pondrán algunas de las respuestas recibidas por parte del estudiantado al correo que les envié el 5 de mayo de 2021. Les escribí para preguntarles si estarían de acuerdo con que sus respuestas salieran publicadas aquí, manteniendo en secreto sus nombres. Una vez recibidas sus autorizaciones, sus textos se ubicaron en este fragmento.

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 Profe, no sabe lo reconfortante que es recibir un mensaje de este tipo, un mensaje más allá de lo académico. Yo creo que a estas alturas todos hemos sentido el peso de nuestro país, el peso de nuestro pueblo. Noches en vela pensando qué le puede estar pasando a nuestros compatriotas ahí afuera, porque un día esas noticias, y esperemos que esto se quede en un imaginario, pueden ser de nuestros alumnos. Alumnos que una semana pueden estar con nosotros en las aulas y que a la siguiente pueden estar desaparecidos o peor. Particularmente, sufro cada vez que veo una noticia o algo en las redes sociales. Me invade la incertidumbre del futuro. El presente es incambiable pues es lo que es, pero el futuro es sobre el que se derraman las lágrimas y los gritos. Muchas gracias, profe.  Respondiendo al llamado que nos haces, te cuento que he estado bien. Los días llenos de dudas no han faltado para nada, en especial en momentos como estos donde pareciera que la teoría que uno enuncia no coincide con la realidad que se vive, donde los panoramas cambian de un día para otro, lo que implica cambiar constantemente de análisis o de discurso, etc. A pesar de la violencia, el miedo, la pandemia, entre otras cosas, he salido a movilizarme un par de veces que, como has visto en redes, salieron muy mal en términos de la violencia y la represión. He tratado de llevar discusiones necesarias a otros espacios, por ejemplo, la semana pasada en las prácticas en el espacio de clase, mi cooperador y yo hicimos una jornada de sensibilización donde conversamos con los estudiantes sobre la situación actual.  ¡Qué necesario era leer esto! Quiero expresar que frente a la situación hay un sentimiento de impotencia por no poder hacer más que salir a marchar, a protestar; sin embargo, eso es mucho cuando sientes la presencia del otro movido por los mismos sentimientos, sensaciones y dolor patrio. Debo decir que me sorprenden mis estudiantes, su sentido crítico y analítico de la situación, siento un compromiso con ellos muy grande y más ahora al ver mi pantalla con el símbolo de Colombia Resiste multiplicado varias veces; entonces, comprendo que no me está hablando ni Sofía, Salomé, Yeliza, Juan o Abraham, me está hablando detrás de esa pantalla un ser quien, al igual que yo, está en esta sala queriendo hacer más por nuestro país y quizás, al cerrar el micrófono, lo primero que haga es cambiar de pestaña porque quiere saber qué sigue pasando allá afuera, quiere seguir compartiendo imágenes y videos que muestran una desgarradora realidad para que cada vez más personas la vean. De tanto hacer retweet, compartir en Instagram y Facebook es desalentador volver a la pestaña Meet para responder a esa voz que pregunta "entonces ¿cuál es la diferencia entre narrador omnisciente y protagonista" cortando momentáneamente esa lagrimita que salía del ojo, ese nudo que se hizo en la garganta por la desaparición de Zamantha o el asesinato de Lucas. Deseo que la ligereza del tiempo nos lleve pronto al momento de la escritura, donde posiblemente las teclas se conviertan en herramienta de sanación ante tanta violencia, en ese momento quizás deje de sentirme indiferente a esta situación; de momento siento que, como sujeto social y político, he dejado de ser ético frente a lo que respecta mi labor en relación con esos sujetos que quieren moverse en la sintonía de lo que hay "allá afuera". Fragmento 3. Conversación con Simón Rodríguez No educamos para el futuro, sino desde el presente. Hace casi tres siglos, Simón Rodríguez viajó por las provincias de lo que ahora es Venezuela, a su regreso escribió Estado actual de la escuela demostrado en seis reparos (1794). En el primer reparo, considera que la escuela no tiene la estimación que merece pues “Todos generalmente la necesitan porque sin tomar en ella las primeras luces es el hombre ciego para los demás conocimientos.” (p. 47) En el segundo, indica que pocos conocen su utilidad, y asegura que “Cuando una cosa buena se desprecia, es por uno de dos motivos: o por temeridad, o por ignorancia.” (p. 47). Antes de la pandemia, en los salones de clase participaban cinco o seis estudiantes de un curso matriculado por 20 o más. Antes, no evaluaba la participación en clase. Ahora sí y escucho las mismas cuatro o cinco voces. Recuerdo que una vez, mientras daba clase, un estudiante no dejaba de interactuar con su celular. Entonces, comencé a verlo y dejé de hablar. Pasaron como 2 minutos, el estudiante se percató de que estábamos mirándolo. Alzó la cabeza del celular y luego siguió mirándolo. No le importó la interrupción de la clase. Me pregunto si hoy ese estudiante se estará conectando a las clases virtuales, si silenciará su micrófono y se pondrá a ver otra cosa. Respecto a la participación, algunas personas dicen que parecemos en una sesión espiritista en la educación virtual. A mí sí me parece un poco, pero recuerdo la sesión espiritista mediada por celulares... En el tercer reparo, Simón Rodríguez afirma que todos consideran que pueden enseñar, pues cuando se trata de enseñar a leer y escribir, se envía a la niñez a “casa de cualquier vecino.” (p. 52), En el cuarto, dice que a la escuela le toca el peor tiempo y el más breve; en su época, se consideraba que los procesos educativos debían ser en la infancia, especialmente, para leer y escribir. Pablo Yafe, en el video Sobre ser estudiantes en tiempos de COVID-19 nos dice que nos tocó vivir este tiempo. Marisa Belausteguigoitia sugiere que debemos

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transitarlo en espiral, porque lo que estaba olvidado vuelve arriba y se convierte en urgente, nos toca. Los reparos que el pedagogo venezolano Simón Rodríguez hace sobre las escuelas en 1794, leídos desde las arengas del Paro Nacional, fueron hacia algunas instituciones del Estado que se han vuelto contra nosotras y lo que habíamos construido últimamente como los acuerdos para la paz… En el quinto reparo, Rodríguez menciona que cualquier tipo de enseñanza es suficiente, sin importar el lugar, así sea en peluquerías o barberías. Aún nos falta la visión de Rodríguez para defender los espacios educativos, que estos no sean cualquier espacio como una peluquería o bar, sino como plazas para tomar la palabra y autorizar la del estudiantado como lo hicieron quienes respondieron a mi saludo. La educación debe contar con un lugar privilegiado en la sociedad y debe defenderse a pesar de las condiciones adversas. Durante la pandemia varias estudiantes escribieron para contarme que aún están en su casa ubicada en una vereda de Antioquia, Cauca o Pasto. Me preguntan cómo pueden entregar los compromisos que se desarrollaron en la clase virtual o que no encuentran la grabación de la clase para ponerse al día con las discusiones. Me comentan que no pueden salir a marchar por diferentes motivos, pero que están difundiendo la información y llevando reflexiones sobre el Paro Nacional a sus centros de práctica. Es decir, son conscientes de la importancia de la educación. En el sexto y último reparo, el pedagogo venezolano observa la burla de la que es objeto la escuela debido a su formalidad, además, sus maestros son poco atendidos por los estudiantes y objeto de maltratos de parte de sus padres. Pues “Los principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son los padres. No pueden echar su carga a hombros ajenos sino suplicando, y deben ver al que la recibe y les ayuda con mucha atención y llenos de agradecimiento.” (p. 58). Fragmento 4. Coda La pandemia sigue golpeando a las personas empobrecidas, las que no asisten a los partidos de fútbol, conciertos y bares, ahora abiertos. Me incomoda escuchar, aún, algunas personas que comparan la Universidad, lo que significa su proyecto, con uno de estos espacios privilegiados y a los que se accede con dinero más no por el deseo de adquirir capital cultural. Que desconozcan la situación de miles de docentes del magisterio a quienes obligaron a regresar al aula de clase presencial cuando ni siquiera había comenzado la vacunación contra el COVID en Colombia y a instituciones educativas que no tenían ni agua potable para que la comunidad pudiera lavarse las manos. También, me preocupa el estudiantado que no vive en Medellín o cerca de las Sedes y Seccionales de la Universidad. Pero más aún, una multitud que no tuvo acceso a la educación universitaria, que sigue presentando las pruebas de admisión a la Universidad de Antioquia aún en condiciones tan adversas. Pienso en quienes todavía añoran estar en este espacio en donde nos esforzamos para aprender lo que no comprendíamos. Un lugar para la confrontación con el otro a través de la palabra, con aquel o aquella que no es mi amigo o amiga. En la U nos codeamos con lo que no puede lograr la información disponible en redes sociales o en internet, o las personas nombradas como “influenciadoras”. Donde nos encontramos con; El salón de clase, girado hacia un tipo de derribamiento puntual de los muros del salón de clase, es decir hacia la vinculación y la intervención del saber universitario con lo sucedido en las plazas, vinculado con la acción. Este tipo de acercamientos da lugar a prácticas activistas dentro de la universidad y así a otros archivos y otros repertorios del saber dentro de la academia, frontera con la intervención social y el activismo. (Belausteguigoitia, 2015, p. 70) Nos sigue pasando un Paro Nacional. Un espacio en el que seguimos alzándonos en voces para nombrar nuestro cansancio, frustración y rechazo a una forma de gobernar que no ha sabido cuidar de los colombianos, hombres y mujeres, en estos tiempos tan difíciles. Pero estos sentimientos y luchas no son nuevas. Solo que se recrudecieron en este tiempo y llegaron de la vereda o de la montaña a las ciudades donde habitan varias personas que no eran conscientes de las dimensiones de un conflicto armado de más de 70 años. No les había pasado la guerra. Por eso, tal vez, hemos vuelto a las aulas, sean estas virtuales o presenciales, para seguir estallando socialmente a través del activismo de la palabra, sin miedo a la censura de las Asambleas donde algunas estudiantes y profesoras no podíamos expresar lo que pensábamos por temor a ser maltratadas y a que nuestras palabras fueran entendidas como las del opresor. Recuerdo la participación de una profesora de la Universidad en una de las Asambleas Multiestamentarias, antes del proceso de vacunación, epidemióloga, y la manera como fue tratada por quienes irrespetaron su profesión y experiencia… También, las opiniones de algunos docentes que en ese momento pedían que saliéramos a la calle, pues solo así enseñábamos…

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Esta vez, si salía a marchar, ponía en peligro a muchas personas, entre ellas, personas que no tienen trabajo ni acceso al precario sistema de salud de nuestro país. Salí una vez con una colega y lo hicimos por las calles paralelas a la marcha en las que algunos trabajadores nos preguntaron por qué marchábamos y tuvimos la oportunidad de contarles. Recibí invitaciones de colegas que lograron desarrollar en sus horarios de clase conversatorios sobre la situación del país e invitar a personas expertas en los temas; también, de estudiantes que organizaron encuentros para hablar sobre la salud mental, una de las otras pandemias como la violencia de género, por las cuales atraviesa este país. También, participé en el desarrollo del Manifiesto poético Re-existencias, una acción de la comunidad del programa Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana. Universidad de Antioquia, realizada el pasado 13 de mayo de 2021. ¿Cuáles son los reparos que le haríamos a la escuela, a casi tres siglos de los hechos por Simón Rodríguez, si somos capaces de prescindir de ella en el momento en el que más necesitamos sus espacios así sean virtuales? ¿Cómo educar, hoy en día, siendo conscientes de que los privilegios que tenemos no los tienen otras personas? ¿Cómo es posible pedirle a una maestra que salga a marchar cuando su plaza, que es el aula, ya no es posible porque no se participó en ella durante tres meses? ¿Cómo, cuando ella escribe a sus estudiantes para citarles en la hora de la clase para construir conocimiento a partir de lo que pasa en el país, solo llegaran dos o cinco estudiantes? ¿Cómo es posible que quienes llegaron a estos encuentros manifestaran que en las Asambleas sentían miedo de hablar? ¿La plaza, la marcha, el alzamiento de la voz solo es posible en las calles?

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Referencias Belausteguigoitia Rius, M. (2015). Estrategias políticas desde las narrativas del padre subvertido: De la plaza al aula. Política común. 7. https://quod.lib.umich.edu/p/pc/12322227.0007.006?view=text;rgn=main Rodríguez, S. (1794/2008). Estado actual de la escuela demostrado en seis reparos. En Inventamos o erramos. (págs. 47-68) Biblioteca Básica de Autores Venezolanos. Monte Ávila. Editores Latinoamericana. https://reexistencia.files.wordpress.com/2011/07/inventamos-o-erramos.pdf

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Las nada: mujeres en la literatura latinoamericana

Manuela Monsalve Ortiz Vanesa Guerra Cañaveral Yósselin Uribe Ortiz: Maestras en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana manuela.monsalveo@udea.edu.co vanesa.guerra@udea.edu.co yosselin.uribe@udea.edu.co

La escritura femenina ha estado marcada por un profundo sentimiento de testimonio que debe llevar, casi por fuerza, a la resignificación y a la definición de sí, pues las mujeres escriben para proclamarse sujetos pensantes y pertenecientes al mundo, exponiendo que, en la medida que el hombre pertenece al mundo, las mujeres también y en igual medida; en ese sentido, pueden ofrecer sus interpretaciones del mundo a través de la literatura. En Latinoamérica, entre 1950 y 1960, las mujeres comenzaron a tomar la escritura como una herramienta para testimoniar sus formas de vida, para denunciar las condiciones injustas, para proclamarse libres, racionales y pensantes. Si la literatura es testimonio —entre muchas otras cosas— para la mujer ha sido un testimonio de violencia, lucha y dolor. A partir de esta época, en Latinoamérica al menos, la mujer adopta una nueva categoría: la de escritora. Lo que podría parecer un cambio simple, es realmente una reivindicación total, porque significa que la mujer ya no es solamente un ser destinado a las labores domésticas y a ser madre, sino que se abre a un panel de posibilidades críticas, se apropia del mundo, revierte lo que había sido su destino único —ser madre— y con eso se adueña de su propia subjetividad y de sus potencialidades como ser humano. Ahora, si antes la mujer no podía ejercer su labor como escritora —o al menos hacer pública su obra bajo su nombre — cuando gana la libertad para decir sus pensamientos por medio de la palabra escrita puede consagrarse a las letras, pues a partir de ese momento el silencio no tiene por qué ser una imposición externa como lo había sido por siglos y por eso cada vez más mujeres toman la palabra como una reinvención para constituirse mujer. Aunque el silencio, no el exigido, puede ser también una forma válida de expresión, con las mujeres tomar la palabra será una resignificación importante, porque a partir de ahí la mujer problematiza el lugar de objeto —predominantemente sexual—en que la sociedad la ha puesto y defiende su ser como perteneciente a la sociedad; ahora se reconoce —aunque de manera desigual— su capacidad, su autonomía y su intelecto. Con la enunciación de la palabra, la mujer se desliga de un destino que intenta apartarla de la sociedad; la escritura es, cada vez más, la voz que la subleva de la opresión y quizá por ello, algunas mujeres —como podría ser el caso de Piedad Bonnet— usan versos largos en poemas largos, como si con ellos lograran arrebatarle al silencio todas las palabras que alguna vez les fueron negadas por ser mujeres. La historia en Colombia no ha sido diferente con la mujer, pues el rol femenino ha sido invisibilizado y marginado por ideales no solo patriarcales, sino también clasistas, tal como ha pasado a lo largo del continente —y del mundo—. Bien es sabido que, en nuestra sociedad colombiana, desde hace mucho tiempo ha existido un gran porcentaje de analfabetismo, por lo que el acceso al conocimiento ha sido siempre para una clase privilegiada y pequeña en comparación con el número de habitantes, cuestión que afectaba —afecta— claramente también a la mujer. A lo anterior, se le suma que las mujeres de clase privilegiada que podían acceder al conocimiento letrado fueron subordinadas, subestimadas y rechazadas en diversos espacios de construcción social; relegadas al confinamiento del hogar o al mutismo en los lugares donde se discutían temas de política, ciencia, filosofía e historia, tal como fue el caso de Helena Araújo, quien, aunque pertenecía a la burguesía de Bogotá, tuvo que irse del país para lograr ser escritora. Por lo tanto, aunque las mujeres expresaran sus ideas con el fin de intervenir en la construcción y consolidación de la patria, ellas eran limitadas, interrumpidas o silenciadas, pues se salían del rol tradicional que debían cumplir por su condición de ser mujer. Quizá uno de los primeros accesos de la mujer a las letras fueron los recortes de periódico que guardaban para releer y que constituían, en su momento, su único acercamiento a la lectura. Así fue como la palabra escrita se convirtió en uno de los mecanismos de resistencia de las mujeres. Una de las obras más importantes a este respecto es un célebre libro de la escritora, pedagoga y política chilena Gabriela Mistral, titulado Lecturas para mujeres (1923), obra con la que intentaba ofrecer un compendio de lecturas que, según Mistral, son esenciales para la formación de las mujeres. Así, la literatura fue el canal comunicativo que utilizó la mujer para comenzar a denunciar las desigualdades de género, la necesidad de vetar los estereotipos construidos y sostenidos por siglos, la marginalidad de ser mujer, el poco conocimiento de la sexualidad femenina, entre otros fenómenos que, aunque ignorados, han sido perpetuados por la sociedad.

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En esa misma línea de sentido, mencionar la literatura colombiana es sinónimo de listar hombres que han sido premiados y alabados por las academias. Pero ¿dónde quedan las mujeres que también han construido desde su labor y manifestado su descontento social? Un ejemplo importante es la vida de la escritora Helena Araújo Ortiz1 , mujer de clase privilegiada que nunca se sintió cómoda con los roles que le impuso la sociedad colombiana; situación que expresa en sus obras literarias cargadas con referentes autobiográficos y feministas. En ellas hace evidente su descontento con el matrimonio, los “deberes” maritales y la idea de pertenecer a un hombre. De igual forma, manifiesta cómo la decisión de divorciarse la llevó al exilio y a alejarse de una sociedad que le impuso múltiples roles tradicionales que violentaron su individualidad. Araújo, en el ensayo Siete novelistas, escribe: Sí, hoy como ayer, la mujer que escribe corre muchos riesgos. A su urgencia de ser reconocida, se suma el temor a la censura, debido a un acondicionamiento cultural en que la “inferiorización” se plasma en la «definición artística». Seguramente, el funcionamiento de una simbólica cultura femenina se relaciona con lo reprimido, para una sociedad que la tradición, la religión, la legislación, han hecho ineludiblemente falocrática. No está por demás evocar la excepcionalidad de quienes a partir de la Colonia tuvieron que ingresar al convento para dedicarse a las letras 2. O quienes, más adelante cargaron con una fama equívoca por haberse atrevido a anotar “cosas blandas / sobre papeles suaves como sábanas”. Ni es de extrañarse que si en los hombres se manifiesta una «ansiedad de influencia» con respecto a sus antecesores, en las mujeres prevalece una «ansiedad de modelo», ante precursoras que no sólo encarnan la autoridad sino que imponen estereotipos, provocando un conflicto con respecto «al sentido propio del ser, o sea la subjetividad, autonomía, creatividad» (1988, pp. 412-413). Otra de las mujeres irreverentes que, a través de la escritura, hizo frente a la represión de género, fue María Mercedes Carranza, quien ante la desigualdad revierte, separa, desencadena, libera a la mujer de su rol al servicio del hombre. Su escritura es una bandera que se alza y proclama libertad. Dice Carranza: He aquí que llego a la vejez y nadie ni nada me ha podido decir para qué sirvo. Sume usted oficios, vocaciones, misiones y predestinaciones: la cosa no es conmigo. No es que me aburra, es que no sirvo para nada. Ensayo profesiones, que van desde cocinera, madre y poeta hasta contabilista de estrellas. De repente quisiera ser cebolla para olvidar obligaciones o árbol para cumplir con todas ellas. Sin embargo lo más fácil es que confiese la verdad. Sirvo para oficios desuetos: Espíritu Santo, dama de compañía, Estatua de la Libertad, Archipreste de Hita. No sirvo para nada. La literatura es la voz que libera a las nada de Carranza y que, al final, somos todas las mujeres. 1 Helena Araújo Ortiz, nació en Bogotá el 20 de enero de 1934. Fue escritora, crítica literaria y profesora de literatura. Se casó con Pierre Albrecht de Martini, con quien tuvo cuatro hijas y quien, además, la internó en un hospital psiquiátrico por manifestar su deseo de divorciarse. Experiencia que se volvió ficción en un cuento, El tratamiento. Debido a ese episodio, se separó de su esposo y se mudó a Suiza donde se quedó a vivir hasta su muerte el 2 de febrero de 2015. Jamás volvió a Colombia físicamente, pero la mayoría de sus relatos se centraron en la Colombia que la victimizó por ser mujer y de la que se tuvo que marchar para poder ser libre. 2 Un ejemplo sería Sor Juana Inés de la Cruz.

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Referencias bibliográficas Araújo, H. Canfield, M & Cano, R… (1988). Manual de literatura colombiana, Tomo II. Bogotá, Colombia. Planeta. Araújo, H. (1989). La scherezada criolla. Centro Editorial, Universidad Nacional. Bogotá. Carranza, M. El oficio de vivir. Casa de la poesía Silva. Texto recuperado de: https://www.casadepoesiasilva.com/sin-categoria/maria-mercedes-carranza/. Mistral, G. (1923). Lecturas para mujeres. México. Secretaria de Educación mexicana.

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Por: Mateo Cardona Sánchez yy Laura Zuleta Londoño Licenciados en Literatura y lengua castellana; y Valentina Muñoz Acevedo y Valentina Tamayo Céspedes Maestras en formación. mateo.cardonas@udea.edu.co valentina.munoza@udea.edu.co laura.zuletal@udea.edu.co valentina.tamayoc@udea.edu.co

Miradas de la experiencia: un acorde de caminos y sentires 1

Nuestra estadía en los centros de práctica I.E San Pablo, la I.E Pedro Claver y la I.E La Esperanza ubicadas, respectivamente, en Manrique y Castilla, dos comunas de la ciudad de Medellín, nos permitió construir una apuesta investigativa o composición coral que decidimos titular “Subjetividades políticas en tiempos desafinados: resistencias e invenciones que recantan la vida en la escuela”. Nuestro devenir histórico en territorios vulnerables, como en los que se encuentran situados los contextos escolares ya mencionados, nos permitió sensibilizarnos ante la cotidianidad estrepitosa que viene acompañada de días ruidosos, inciertos e intermitentes, lo que nos motivó a reconocer y a generar experiencias pedagógicas que visibilizaran resistencias entendidas como creación de espacios, momentos, sueños y realidades para nombrar-nos más allá del traquido de la infamia. Con esta propuesta investigativa pretendíamos develar las formas de opresión y de resistencia presentes en estos escenarios, y en las trayectorias de maestros, maestras y estudiantes. En el trayecto recorrido, nos ocupamos de repensar la escuela y la vida a la luz de ejes relacionados con subjetividad política, narración, desigualdad social y confinamiento, a propósito de la llegada de la COVID-19. Profundizar sobre estas líneas de sentido nos permitió ampliar la propia mirada respecto a las problemáticas sociales que permean el ámbito escolar y las resistencias que emergen allí, dando cuenta de las formas que encuentran las comunidades para continuar adelante, pese a las complejidades a las que se enfrentan. Durante este caminar conjunto, trazado por nuestras habitancias pedagógicas y políticas en las tres instituciones educativas, reconocimos esas subjetividades políticas que dan cuenta de las posiciones que han forjado los estudiantes sobre sí mismos y sobre el mundo, pues percibimos que ser parte de estos territorios históricamente golpeados por el ímpetu de una sociedad degradada, hace que la mirada hacia el contexto precise una postura crítica. En concordancia con lo anterior, esta apuesta buscaba mostrar las posibilidades que ofrecía la escuela como espacio que puede establecer las condiciones necesarias para que la creación de respuestas éticas no siga siendo parte de lo inconcebible, sino que se convierta en una realidad palpable en donde la existencia se vuelve más amable. Sumado a esto, íbamos tras los sentidos de la expresión polifónica, quebrantadora de silencios aciagos que se entonan en estas realidades escolares. La investigación, como un acontecimiento que nos sacudió y nos transformó, hizo que acariciáramos con mayor sutileza y cuidado lo foráneo y lo atípico, esto nos demandó estar más atentos a lo que los otros tenían por decir acerca de sus realidades. Por lo tanto, este proyecto se construyó a muchas manos, oídos, bocas, miradas y corazones. Para nosotros, era vital darle lugar a aquellas voces que habían querido ser escuchadas para contar lo que de sus almas salía, una revelación que daba a luz los más asombrosos hallazgos de la condición humana, de esa que nos fue dada como una caja de pandora que merece ser explorada para comprender los intersticios de nuestro ser. Además de lo ya mencionado, este trabajo vuelve a poner sobre la mesa la discusión acerca de la importancia de adentrarnos en aquellas periferias que se han invisibilizado, en aquellos sures inarmónicos que se han visto abandonados. Ser actores-participantes nos permitió ver con mayor claridad aquellas pugnas sociales que agravan nuestras existencias y que nos interpelan a movilizarnos hacia un accionar que pueda cambiar aquellos bullicios que hacen de la vida un pasar aturdidor. Además, teníamos un interés particular de aportar a los abordajes de líneas de investigación que se vienen desarrollando en la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura de la Facultad de Educación de la cual hacemos parte, puesto que, concebimos que son temas ineludibles que merecen ser estudiados, reflexionados y puestos 1 Este texto se deriva del Trabajo de grado denominado “Subjetividades políticas en tiempos desafinados: resistencias e invenciones que recantan la vida en la escuela”. Este proyecto finalizó en el periodo 2021-1. Los autores hacen parte de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. El trabajo puede consultarse en el siguiente enlace https://acortar.link/FN9CIx

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en tensión. El deber de la academia es insistir en todo aquello que favorece la vida, una que sea digna y habitable. Por este motivo, se debe ahondar en lo que impide ese impulso de soñar con un país diferente, una escuela abierta y atenta a la perplejidad, al llanto, el frío, la risa y el grito. Entendemos que este trabajo de grado se convirtió en un acontecimiento que atravesó nuestra existencia y la transformó de manera radical. Fue una oportunidad para volver sobre nosotros mismos, sobre anhelos, inconformidades, interrogantes y certezas que constantemente nos metamorfosearon la vida en todas sus dimensiones. Esta experiencia catártica hizo que nos reencontráramos con esas motivaciones que impulsan y le dan sentido al acto educativo del cual nos sentimos responsables y partícipes, además de ahondar por los intersticios de nuestros recuerdos, ese álbum familiar que observamos cada vez que necesitamos una guarida para sanarnos. El trayecto investigativo fue la oportunidad de escuchar en otros lo que en nosotros habitaba, un espejo interior que nos anclaba con todo relato humano, una intimidad que reposa en el armario de la memoria.

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Círculos de escritura: analizando la formación investigativa en trayectorias de estudiantes tesistas

Por: Luanda Rejane Soares Sito Emilce Moreno Mosquera luanda.soares@udea.edu.co, luandasito@gmail.com y moreno-e@javeriana.edu.co, emoreno@gmail.com

¿Cuáles son los retos a que se enfrentan jóvenes universitarios(as) al ingresar en la universidad, en el ámbito de la lectura y la escritura? ¿Qué tanto cambian, para estos(as) jóvenes, sus modos de leer y escribir, en el ingreso a la educación superior? Considerando la ampliación de la cobertura de nuestras universidades latinoamericanas, ¿cómo docentes y directivos vienen ajustando su didáctica y programas para recibir a este amplio grupo de estudiantes? ¿Cómo queda la formación docente en este tema? ¿Cómo los campos teóricos vienen contemplando esta realidad en su debate? Estas y tantas otras preguntas son el dínamo para el artículo “Prácticas letradas académicas más allá del déficit: una revisión crítica de literatura”, de nuestra autoría. El texto emerge en el marco de nuestras conversaciones en torno a la pedagogía, la formación docente y las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidades académicas, y está publicado en un volumen especial de la revista Enunciación sobre “Escritura e identidad”. Nosotras, actualmente, integramos un co-laboratorio, en el que realizamos el proyecto de investigación “Círculos de escritura: analizando la formación investigativa en trayectorias de estudiantes tesistas”, allí se plantea una pregunta muy centrada en las experiencias de tesistas de pregrado y posgrado. Estas experiencias de tesistas, a veces muy sufridas, así como las voces de maestros y maestras que venimos formando, nos llevaron a indagarnos sobre qué relaciones podríamos derivar al acercar las discusiones sobre literacidad académica —nuestro campo de discusión— y la formación docente. Con este objetivo, intentamos en el artículo presentar una revisión de cierta literatura, en la que se analizan los aportes que posibilita la perspectiva de la literacidad académica para la enseñanza del lenguaje en la formación profesional, en especial para la formación de maestros. Para ello, partimos desde una perspectiva denominada Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), en la cual entendemos la lectura y la escritura académicas como prácticas incrustadas en contextos sociales. Se trata de un marco de oposición a enfoques convencionales de enseñanza de la escritura. Partiendo de este campo de estudios, se analizan 50 referencias de investigaciones empíricas publicadas en revistas indexadas en los últimos diez años. Alineadas con los NEL, nuestro propósito en el artículo es visibilizar una preocupación por las relaciones de poder y desigualdades en la sociedad, proponiendo una orientación hacia perspectivas críticas que permitan reconocer “lo histórico, lo poscolonial y lo sociocultural” de las prácticas letradas (Hernández, 2019, p. 369). Pensamos que esta visibilidad y conversación puede promover una indagación constante por los propósitos que tenemos como formadores e investigadores frente al acceso a la cultura escrita. Para contarles un poco del análisis en esta investigación —de carácter cualitativa e interpretativa— se retoman algunos trabajos clásicos y, a partir de su revisión, se derivan cinco líneas de estudios en el campo: 1) Literacidad académica a través de las disciplinas, 2) Pedagogía de la escritura y la lectura, 3) Trayectoria universitaria estudiantil, 4) Prácticas letradas académicas: tensiones en los procesos de apropiación, 5) Literacidad digital. En el Gráfico 1 pueden ver la distribución de los trabajos: Gráfico 1. Porcentaje de cobertura de las categorías en los artículos

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Como balance de estas líneas, sintetizamos lo siguiente: “un elemento importante a destacar es la gran presencia de estudios que indagan por el conflicto y la desigualdad en la apropiación de prácticas letradas. Esta es la tendencia que más refleja una agenda latinoamericana en el abordaje de la literacidad académica (…) Esta postura la vemos con fuerza marcada en los aportes críticos y decoloniales de los estudios presentados, así como un destaque para el contexto socio histórico de sus objetos de estudio (Sito y Moreno, 2021, p. 160). En su parte final, planteamos una reflexión sobre las relaciones y aportes de la literacidad académica a la formación docente, ya que vemos que “estas apuestas decoloniales y críticas, a pesar de que circulen en discursos de la formación docente, todavía no son fuertes en los currículos de nuestras licenciaturas en el contexto latinoamericano” (Sito y Moreno, 2021, p. 160). En síntesis, buscamos ilustrar cómo los Nuevos Estudios de Literacidad nos brindan herramientas teóricas que pueden contribuir a la formación académica, especialmente a la formación de maestros y maestras, al contemplar una visión que integra lo social, lo crítico, lo histórico y lo decolonial, para entender las prácticas letradas en el mundo contemporáneo. Es un campo que se nutre del legado de Paulo Freire y busca la construcción de inéditos viables y la transformación de nuestras sociedades hacia una cultura de la justicia social y la equidad. Los invitamos a leer nuestro artículo y esperamos que se motiven a seguir conversando con nosotras y profundizando en este diálogo.

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Referencias Hernández, G. (2019) De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas decoloniales en la investigación sobre literacidad. En: Íkala Revista de Lenguaje y Cultura Sito, L., & Moreno Mosquera, E. (2021). Prácticas letradas académicas más allá del déficit: una revisión crítica de literatura. Enunciación, 26, 149–169. https://doi.org/10.14483/22486798.16747

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Resultados de Aprendizaje; una promesa de valor y relevancia

Por: Juan David Gómez GonzálezIntegrante del Comité de Carrera de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana juan.gomez31@udea.edu.co

Los Resultados de Aprendizaje (RA) son un concepto internacional que surge del trabajo de varias organizaciones internacionales que trabajan en temas como la educación, la formación, el empleo y el desarrollo económico y social. Varios países han adoptado el concepto de los RA[1]. Hace un año, el MEN, a través del decreto 1330, incorporó los RA al sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior nacional. Debido a que los RA ya son parte del sistema nacional de calidad y acreditación, en la Facultad venimos trabajando en la definición de nuestros RA. Pero no tuvimos que empezar desde cero para definirlos, porque partimos de las competencias y perfiles de egresado que tenemos. Luego, proseguimos a plasmar conocimientos y habilidades que fueran explícitas y fáciles de entender, conocimientos y habilidades que se puedan lograr dentro de un tiempo definido (curso, ciclo o programa) y que se puedan evaluar. Ejemplifiquemos lo que podría considerarse un RA y lo que no se ajustaría a su formato:

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Hay que aclarar que, si bien el concepto es internacional y su implementación la regula el MEN, la definición de estos objetivos está en nuestras manos. Nuestros resultados de aprendizaje corresponden a la responsabilidad social que nuestra Facultad asume y, por ende, nosotros somos los encargados de definirlos. Su incorporación en el sistema de acreditación nacional no mina nuestra autonomía, resalta nuestra responsabilidad. Dentro de esta responsabilidad está responder a los estudiantes que tenemos y no a los que quisiéramos tener. Porque los RA no se pueden fundamentar en las buenas intenciones curriculares, sino en la evaluación del grado de cumplimiento de los objetivos previstos, es decir, en lo que efectivamente pueden demostrar nuestros estudiantes. Después de este primer borrador de los RA, lo que nos espera como Facultad para un segundo borrador es identificar las necesidades del presente y futuro (no las de ayer) para que el aprendizaje sea relevante para el estudiante, para su campo profesional y para su comunidad. Este énfasis, sin duda, resultará en más y mejores oportunidades profesionales y laborales para nuestros egresados. Sin embargo, para garantizar esa relevancia debemos contar con la participación continua de referentes externos como empleadores, egresados, y aspirantes entre otros; tarea que tenemos pendiente.

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Lecturas y caminos en el horizonte de una lengua extranjera

Por: Cristian Madrigal Arroyave, Maestro en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, integrante del Semillero de Investigación en Experiencias Narrativas del Español como Lengua Extranjera - (EXELE) cristian.madrigala@udea.edu.co

Durante los últimos años, el estudio de la enseñanza del español como Lengua Extranjera —en territorios latinoamericanos como es el caso de Colombia— ha tenido mayor impacto que en el pasado. Muchos maestros de lenguaje y literatura, estudiantes en formación y de licenciaturas en estas áreas han impulsado la creación de centros educativos y grupos de estudios de ELE, lo cual ha ampliado y diversificado la oferta educativa en diferentes ciudades —y a través de plataformas virtuales— como una manera de responder a la demanda cada vez mayor de los extranjeros que hacen una vida en el país por motivos de educación, de trabajo, matrimonio, viaje, entre otros. Esto implica que los maestros de lenguaje entremos en un escenario de formación frente una humanidad planetaria en un contexto de globalización, para lo cual el aprendizaje de otras lenguas, el conocimiento intercultural y la escritura como práctica sociocultural se encuentran ligados a la experiencia lectora de cada individuo. La lectura permite que se abran los caminos. Como un viajero busca y halla las direcciones de una ruta, encuentra señales, paisajes, indicaciones, y durante el viaje experimenta situaciones particulares que aloja en la memoria, el lector experimenta un viaje entre libros y diversos textos, argumentos y descripciones, referencias y pasajes, autores y obras que marcan la ruta de su conocimiento en el entramado de la literatura universal. En el mundo en el que hoy viajamos, el crecimiento exponencial que ha tenido la globalización y sus efectos en la comercialización de la cultura, así como el crecimiento de las prácticas de la traducción y la edición de textos, permiten que los libros, en manos de editoriales constituidas e independientes, librerías, universidades, bibliotecas públicas y privadas, e inclusive en la web, estén más cerca de los lectores, y estos, a su vez, más cerca de la literatura en sus diversos formatos contemporáneos: libro-álbum, libros pop up, audiolibros, novela gráfica, cómic, ediciones bilingües e ilustradas, etc. Por esta influencia tan diversa de los contenedores de texto en la vida social, hoy la literatura ha adquirido esa nueva forma de leerse: la “experiencia” de leer es una forma de vivirla, y de abrirse paso a otras lecturas e interpretaciones. La lengua hoy en día no es un obstáculo para el lector. Leer un texto en otro idioma invita a quien lo lee a conocer esa lengua, a relacionarse con ella y sus formas, figuras, acentos y posibilidades. Pero más que con la lengua propiamente dicha, la experiencia de leer invita a conocer otras realidades, historias, ciudades, culturas y maneras de habitar el planeta. Es un descubrimiento hacia otras formas de alimentarse, de saludar, relacionarse y aprender... La lectura, como el viaje, sigue siendo una ruta cada vez más vasta, diversa y expandible, de cara a una realidad social multiforme, polifónica y cosmopolita que nos pasa a maestros, estudiantes, investigadores y a todos los seres en constante relación con el mundo. En su artículo Experiencia y pasión (2006), el maestro Jorge Larrosa nos dice: Si escuchamos en español, en esa lengua en la que la experiencia es lo que nos pasa, el sujeto de experiencia sería algo así como un territorio de paso, de pasaje, algo así como una superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algún modo, produce algunos efectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas (p. 63).

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Es en nuestro decir, que toda la diversidad de formatos textuales y la convergencia que han tenido las lenguas en la vida social han dejado en nosotros alguna huella, algún rastro de su paso por nuestras formas cotidianas de vivir y aprender. Lo cual ha posibilitado —sin financiación pública en la mayoría de los casos— la existencia de centros educativos, plataformas virtuales, congresos y grupos de investigación como el primer Semillero de Investigación en Experiencias Narrativas del español como Lengua Extranjera —EXELE— de la Universidad de Antioquia. Proyectos en los que sin fatiga, pero sí con diligencia y algo de esperanza porque estas iniciativas sean acogidas con más valor en el país, nos abrimos a las posibilidades y a los caminos de hoy, de igual manera como, más adelante en su texto, el maestro Larrosa expresa: Si escuchamos en francés, donde la experiencia es "ce que nous arrive", el sujeto de experiencia es un punto de llegada, como un lugar al que le llegan cosas, como un lugar que recibe lo que le llega y que, al recibirlo, le da lugar. Y en portugués, en italiano y en inglés, donde la experiencia suena como "aquilo que nos acontece", "ci succede" o "happen to us", el sujeto de experiencia es más bien un espacio donde tienen lugar los acontecimientos, los sucesos. En cualquier caso, sea como territorio de paso, como lugar de llegada o como espacio del acontecer, el sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura (p. 63). Una disponibilidad y una apertura hacia la realidad planetaria de hoy en las que precisamos de más lectores, de las instituciones, del Estado y de la creación de políticas públicas que favorezcan la formación de los maestros y la accesibilidad a la educación de calidad en Colombia como un motor importante de uno de los países latinoamericanos en vías de desarrollo. REFERENCIAS Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia I. Revista Educación Y Pedagogía, Vol. 18, pp. 43-67 https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/19065

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