PRIMA, INFINE, DOPO

Prima, dopo, infine

ATTIVITA' DI STORIA

Progettazione

riordinare cronologicamente la sequenza temporale degli eventi posizionando in ordine corretto le immagini, da sinistra verso destra

Risultati di apprendimento attesi

descrivere oralmente la successione degli eventi rappresentata utilizzando gli indicatori temporali corretti (prima, dopo, infine)

Se partecipano attivamente, alla fine del percorso i bambini sono in grado di:

Obiettivo pensato nel caso in cui alcuni bambini finissero prima il lavoro. L'attività però non è stata proposta

(nel caso in cui rimanga del tempo alla fine della lezione) riconoscere una successione temporale all’interno di azioni che si compiono quotidianamente verbalizzandola

Preparazione dei materiali

• ho scritto le parole "prima", "dopo", "infine" su tre cartoncini a forma di puzzle. In questo modo, la sagoma suggeriva un ordine fisso e un legame tra i tre avverbi;
• ho pensato a 9 "storie" formate da 2 o 3 immagini ordinate in sequenza. Ho messo ogni immagine su una flashcard cosicchè ci fosse una flashcard per ogni bambino;
• con le stesse immagini ho creato due schede (poi da consegnare ad ogni bambino);
• una tabella a tre colonne per ogni bambino che aiuta il bambino ad orientarsi nello spazio-pagina del quaderno

• STORIA: i bambini hanno iniziato ad affrontare le parole del tempo con un'attività di confronto tra il "prima" (scuola dell'infanzia) e "l'adesso" (scuola primaria)
• BISOGNI DEI BAMBINI:
• di essere guidati
• di partecipare attivamente
• di muoversi
• PREREQUISITI:
• conoscere il concetto di storia inteso come racconto (concetto affrontato all'inizio dell'anno) e aver fatto esperienza di alcune storie (ascolto/visione di alcune storie)

• saper descrivere un'immagine

Situazione di partenza

Struttura dell'attività

1. Riepigolo di ciò che è stato fatto la scorsa volta. Ho posto delle domande guida per incitare i bambini a raccontarmi cosa abbiamo fatto la scorsa lezione.
2. Introduzione dei concetti "prima, dopo, infine".
3. Riordino delle immagini e costruzione delle storie (in grande gruppo).
4. Riordino delle immagini sul quaderno (lavoro autonomo)

Setting

Relazioni

Tempo

Spazio

La prima parte dell'attività (punto 1 e 2) è avvenuta in grande gruppo. Durante il riordino delle flashcards i bambini hanno lavorato con i compagni (a coppie/gruppi da tre) e con me. La parte finale (punto 3) prevedeva un lavoro individuale anche se verso la fine dell'attività molti alunni hanno lavorato a coppie per aiutarsi

L'attività è avvenuta in classe. I due spazi più utilizzati sono stati:- la lavagna dove i bambini hanno composto le storie - i banchi dove i bambini hanno lavorato autonomamente

L'attività è durata complessivamente 3 ore (due interventi settimanali di 1 ora e mezza ciascuno) e si è perciò prolungata per due settimane.

Introduzione all'argomento

Motivazione

Ho deciso di introdurre l'argomento e spiegare l'ordine e la funzione delle parole "prima, dopo, infine" con degli esempi che si colleghino direttamente alle azioni quotidiane dei bambini. Ho perciò posto loro delle domande e li ho aiutati ad esprimere le risposte aggiungendo davanti alle loro frasi l'avverbio corretto. Ad esempio: - quando sono le 10.00 (l'ora della merenda), cosa facciamo? Come ci prepariamo per mangiare?-> Prima riordiniamo il banco. Dopo ci laviamo le mani. Infine prendiamo la frutta - quando arriviamo la mattina, cosa facciamo prima di entrare? -> Prima misuriamo la temperatura. Dopo ci mettiamo in fila. Infine ci igienizziamo le mani man mano che entriamo

Ho scelto di spiegare l'argomento a partire da esempi concreti di azioni che il bambino ha già sperimentato in prima persona e usa mettere in atto quotidianamente. Inoltre sono azioni che compiono tutti gli alunni. Questo mi ha permesso di agganciarmi alla vita del bambino e rendere il concetto più accessibile e significativo per lui/lei.

L'utilizzo del tono della voce mi ha aiutato a indirizzare l'attenzione del bambino. Ho scelto invece di costruire i cartelli del "prima", "dopo", "infine" per due motivi: - per accompagnare lo stimolo sonoro delle mie parole ad uno scritto, attivando due canali sensoriali (principio 1 dell'Universal Design of Learning) - per attirare e concentrare l'attenzione dei bambini sul connettivo trattato in quel momento Ho poi scelto di dare la forma del puzzle ai cartelli al fine di trasmettere l'idea che i connettivi temporali si utilizzano uno assieme all'altro e seguendo un certo ordine.

Mentre ripetevo le frasi dei bambini, con il tono della voce ho marcato le parole del tempo. Inoltre, per rendere più chiaro il concetto, ho utilizzato i cartoncini a forma di puzzle: quando si formulava la frase con "prima", alzavo il cartello del prima e stessa cosa con "dopo" e "infine"

Componiamo le storie

Le flashcard e il modo in cui è stata strutturata l'attività permettevono di rendere più giocosa l'attività stessa, incentivando la partecipazione dei bambini. La prima richiesta è stata quella di individuare le carte che fanno parte della stessa storia. Questa attività richiedava ai bambini di stare attenti, osservare bene la propria carta e quella mostrata dal compagno al fine di notare delle somiglianze. È anche per questo motivo che prima di chiedere alla classe chi aveva una carta simile, ho chiesto al compagno di descrivere la sua flashcard.

Sulla base degi esempi fatti prima, ho fatto notare ai bambini che spesso ci sono delle azioni che noi facciamo seguendo un preciso ordine. Ecco che così ho introdotto questa attività. Ho dato ad ogni bambino una flashcard dicendo loro di guardarla senza mostrarla ai compagni. Poi ho chiamato un bambino e gli ho chiesto di mostrare la carta alla classe e di descriverla. Mi sono poi rivolta ai compagni chiedendo loro chi aveva una carta che si collegava a quella appena descritta. Dovevamo, infatti, trovare l'altra carta o le altre due carte che, assieme alla prime, componevano la nostra storia.

Nel momento in cui i bambini ordinavano le immagini costuendo la storia, davano un ordine sia logico/ contenutistico che fisico ai fatti della storia. Veniva chiesto loro innanzitutto di utilizzare il ragionamento per pensare a ciò che accade prima e ciò che accade dopo. In questa fase, la dinamica relazionale di gruppo è stata decisiva nell'ordinare alcune storie. La loro decisione veniva espressa prima con il corpo (fisicamente si posizionavano sotto il cartello corretto), poi con la voce (come verifica per controllare se la storia creata avesse un senso o no) e poi a livello iconico (inserendo le immagini nella tabella). Si è voluto utilizzare diversi canali comunicativi anche con lo scopo di rafforzare la dimensione cognitiva con quella corporea. Ho scelto di far posizionare le sequenze da sinistra a destra per allenare negli alunni la consapevolezza che nella lettura e nella scrittura si procede sempre da sinistra verso destra. Non tutti i bambini hanno già acquisito questa conoscenza.

Quando i bambini sono venuti alla lavagna ho chiesto anche a loro di mostrare e descrivere l'immagine. Poi ho incitato il gruppo di bambini a confrontarsi e a mettere in ordine le carte posizionandosi correttamente sotto le scritte "prima", "dopo", "infine", appese alla lavagna secondo un ordine che va da sinistra a destra. Una volta ordinate le immagini, ho chiesto loro di raccontarmi la storia: ogni bambino raccontava il suo pezzo di racconto formulando una frase che iniziava con la parola del tempo corretta. Infine, ogni bambino ha attacato la sua carta alla lavagna, sotto al cartello corrispondente.

Ora proviamo da soli...

Questa fase di lavoro autonomo permette ai bambini di rivedere ciò che è stato fatto assieme e di provare da soli e verificare se si ha capito o meno. Questa fase è stata molto utile anche perchè, nonostante i bambini ripetessero ciò che era stato fatto nel grande gruppo, alcuni alunni hanno riscontrato difficoltà nel riordino e soprattutto nella percezione e nell'utilizzo dello spazio-tabella. Si trattava, inoltre, di un'attività di documentazione in cui i bambini riportavano sul quaderno ciò che era stato precedentemente fatto oralmente.

La fase successiva prevedeva di riordinare nuovamente le immagini e incollarle correttamente nella tabella presente sul quaderno. Prima di lasciare che i bambini lavorassero autonomamente, insieme abbiamo posizionato il quaderno in orizzontale e abbiamo scritto le parole del tempo in cima alla tabella.L'attività così strutturata, permetteva di rispettare il tempo del bambino: ognuno proseguiva secondo i propri tempi e i propri ritmi, senza alcuna fretta. Chi finiva il lavoro prima, poteva andare ad aiutare un compagno, su indicazioni mie o dell'insegnante.

Mentre i bambini svolgevano l'attività (fase "ora proviamo da soli"), io giravo tra i banchi e rimanevo disponibile in caso di bisogno

Fornivo feedback positivi per valorizzare il loro impegno e incoraggiarli nell'attività ( questo non solo quando erano loro che venivano da me)

Monitoraggio

Osservavo il loro lavoro: modalità di svolgimento, eventuali difficoltà e da dove nascevano, partecipazione e interesse

Intervenivo in caso di bisogno: sia su loro richiesta che quando notavo io alcune difficoltà

Quando il bambino finiva l'attività guardavo il suo lavoro, richiedendo un suo feedback e poi fornendo io un riscontro

Criteri di monitoraggio

Il bambino è in grado di:

Per declinare i RAA nella tabella di monitoraggio ho deciso di utilizzare il criterio dell'autonomia del bambino nello svolgimeto del compito e quello della completezza o meno del compito. Per quanto riguarda il primo RAA (riordinare cronologicamente la sequenza temporale degli eventi posizionando in ordine corretto le immagini, da sinistra verso destra), la maggior parte dei bambini ha raggiunto il livello avanzato; pochi bambini si collocavano nel livello intermedio, utilizzando perciò la lavagna come sistema di autocorrezione di fronte ai dubbi; un bambino invece inizialmente ha riscontrato difficoltà nell'ordinare correttamente le immagini e per questo necessitava la presenza di un compagno (livello base). Per quanto riguarda il secondo RAA (descrivere oralmente la successione degli eventi rappresentata utilizzando gli indicatori temporali corretti (prima, dopo, infine)) molti bambini erano nel livello avanzato, pochi in quello intermedio. Due bambini si collocavano nel livello base in quanto necessitavano di una domanda stimolo dell'insegnante per individuare il connettore temporale corretto.

La strategia utilizzata è principalmente attiva. Essa è caratterizzata dal coinvolgimento attivo del bambino e dalla valorizzazione del suo intervento, questo anche durante la presentazione dell'argomento. Nella prima fase dell'attività (ritrovamento e riordino delle flashcards) ho scelto di adottare un approccio ludico al fine di rendere l'intervento più divertente, leggero e movimentato. Mentre i bambini svolgono l'attività riordinando le flashcards a piccoli gruppi, comprendono e acquisiscono le competenze "facendo" (learning by doing) e mettendo in atto strategie di problem solving. Lo stesso principio del learning by doing è alla base dell'attività successiva in cui però il bambino lavora autonomamente sul quaderno.

Strategie

In una prima fase dell'attività si lavora in grande gruppo, sia durante la presentazione dell'argomento che durante il lavoro con le flashcards. In questa ultima parte, però, ci sono momenti in cui coppie/gruppi di tre bambini interagiscono maggiormente. Nell'ultima attività i bambini lavorano inizialmente autonomamente e, verso la conclusione, a coppie.

Modalità

Si tratta di un'attività (sul "prima, dopo, infine") che si inserisce all'interno di un percorso più esteso, riguardante le parole del tempo. In particolare, dopo aver introdotto il concetto di storia, il percorso è iniziato con un confronto tra il "prima" e "l'adesso" in cui i bambini hanno confrontato cosa c'era prima alla scuola dell'infanzia e cosa invece c'è ora alla scuola primaria. Poi è proseguito con questa attività e successivamente si proporrà di ordinare sequenze più lunge come quelle di una storia. Qui si introducerà il concetto di "mentre".

Percorso

• cartelli "prima, dopo, infine" a forma di puzzle che aiutano il bambino a comprendere la presenza di una relazione e di un ordine preciso tra i tre connettivi. Inoltre questo strumento ha aiutato i bambini nel riordino delle flashcards alla lavagna;
• flashcards che rendono l'attività più giocosa e accattivante per i bambini;
• quaderno come luogo di documentazione e come spazio in cui ogni bambino prova a lavorare da solo:
• tabella vuota sul quaderno che aiuta il bambino ad orientarsi nello spazio-quaderno, oltre che aiutarlo a dare un ordine anche fisico-spaziale alle vignette delle storie

Strumenti

• Lo schema creato alla lavagna dai bambini (in grande gruppo)
• lo schema creato da ogni singolo bambino sul proprio quaderno

Prodotti

• il principale processo messo in atto da parte dei bambini è di tipo cognitivo. In particolare, esso riguarda la capacità di riconoscere che più fatti appartengano allo stesso evento e di ordinarerli secondo una sequenza logico-temporale;

• un altro processo messo in atto dai bambini è quello socio-relazionale in quanto l'apprendimento avviene nel contesto classe. Questo processo è più marcato nel momento in cui nella prima attività i bambini interagiscono con uno o due compagni per ordinare le flashcards e verso la fine quando i bambini lavorano in coppia sul quaderno.

Processi

Spunti di miglioramento

• Consegnare prima una scheda e, solo quando i bambini hanno finito con questa fotocopia, dare l'altra.
• Dare più consigli su come procedere, ad esempio dicendo loro di individuare le immagini appartenenti alla stessa storia, poi ritagliare solo quelle e incollarle prima di passare alla prossima storia.

Così facendo si aiutava il bambino a gestire meglio il materiale. Infatti, se guardiamo il primo punto, ho ben consigliato ai bambini di lavorare con una scheda alla volta ma non tutti hanno seguito il mio consiglio. Ho notato che chi ha preferito prima ritagliare tutte le immagini di tutte e due le schede e solo in un secondo momento incollarle, ha riscontrato un po' di difficoltà nella fase di riordino delle sequenze.

Thanks!