Présentation ROC 2021

Un dispositif d’autoformation aux connaissances technopédagogiques : une recherche orientée par la conception

Florian Meyer, Professeur, Pôle d'innovation technopédagogique, Faculté d'éducationMarie-Eve Desrochers, Conseillère technopédagogique, Pôle d'innovation technopédagogique, Faculté d'éducation Sonia Proust-Androwkha, Post-doctorante, Faculté d'éducation Université de Sherbrooke

Novembre 2021

Ce dispositif est une création du Pôle d'innovation technopédagogique de l'Université de Sherbrooke

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Plan de la présentation

Mise en contexte du projet

Fondements du dispositif

Démarche de conception du questionnaire DADI

Méthodologie de mise en pratique

Phase I du DADI

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Qu'est-ce que le DADI?

Projet de plateforme web libre subventionné par le ministère de l'Éducation et par la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke orienté vers l'amélioration et/ou la diversification des pratiques pédagogiques numériques.

Entrée par catégories

Banque de ressources

Boussole pédagonumérique

Guide pédagogique numérique

Entrée par dossiers thématiques

Entrée par questionnaire

Une banque d'informations qui réunit de nombreuses ressources libres (ou non) de formats variés

Questionnaire à plusieurs niveaux sur les pratiques déclarées

Les visiteurs peuvent rechercher et explorer l'information à partir de filtres et de mots-clés

Proposition de ressources selon les besoins identifiés

Réception d'un suivi personnalisé à travers le site

Un ensemble de ressources ciblées organisées à la manière d'unparcours de formation thématique

Quelle pertinence?

Posture métacognitive innovante

Démarche introspective visant l'innovation contextualisée dans la pratique

Permettre au personnel enseignant :

• d'avoir un portrait de ses pratiques ;
• d'être guidé vers des ressources de formation adaptées à ses propres besoins et à son contexte de formation.

Tourné vers la pratique

Pour que les personnes se sentent outillées et aidées concrètement

Modélisation non hiérarchique

Pour que les personnes soient guidées sans avoir l'impression qu'il y a une bonne ou une mauvaise réponse

Fondé sur la recherche

Sur les savoirs professionnels et de la recherche Pour fonder le soutien apporté sur la recherche et les connaissances actuelles

Quel est l'objectif du DADI?

À qui s'adressele DADI?

Offrir un outil d'autoformation continue permettant aux personnes utilisatrices :1) d'avoir un meilleur portrait de leurs pratiques 2) d'être guidées vers des ressources éducatives (libres et non libres) adaptées à leurs besoins individuels et à leurs contextes de formation

Aux enseignant·e·s francophones aucollégial et à l'université de niveau débutant et intermédiaire qui enseignent à l'aide des technologies

Fondements du dispositif

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Résultat: identification des besoins de formation potentiels pour les personnes formatrices qui enseignent à distance ou en mode hybride à l’aide des technologies en fonction de 8 thématiques

2- Enquête

1- Recension d'écrits

Info

Été 2020

Automne 2019Entre 2004 à 2019 78 références

Objectif : Identifier des besoins de formation selon leurs contextes de pratique

N=33 82% sont des conseiller·e·s pédagogiques Majorité des répondant·e·s issus du champ des sciences de l’éducation et de la pédagogie de l’enseignement supérieur Domaines d’expertise : majorité en technopédagogie et en innovation pédagogique

Objectif : Recueillir des données sur les enjeux, défis et besoins des formateur·trice·s et des étudiant·e·s vivant l’expérience de la formation à distance et de la formation hybride

Nous avons donc cherché à travers le DADI à répondre aux besoins identifiés selon ces thématiques.

Présence à distance

8 thématiques

Info

Mode d’enseignement

Alignement technopédagogique

Info

Info

Jauge des activités individuelles et collaboratives

Stratégies pédagogiques actives

Info

Info

Manipulation des outils technologiques

Évaluation des apprentissages (et des compétences)

Info

Info

Motivationet engagement

Info

Démarche de conception du questionnaire DADI

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Représentation du STPD

Choix du modèle de Bachy (2014)

Ensemble des dimensions mises à profit dans le développement du STPD par les personnes utilisatrices du DADI Considérer les 8 besoins émergents de la revue de la littérature et de l'enquête

Développé à partir du modèle TPaCK de Koehler et Mishra (2009) Ajout de la dimension «épistémologie personnelle» (représentations et perceptions, valeurs, qualités, craintes, expériences passées, sentiment d'efficacité personnel, etc.) dans le STPD [Berthiaume, 2007]

DE

TP

Dispositif d'autoformation dynamique pour l'innovation (2021)

Modèle-outil STPD Bachy (2014)

Objectif de recherche Rendre compte de la diversité des pratiques d’enseignement en considérant la discipline, les compétences numériques, les croyances et les stratégies pédagogiques.

Objectif pratique Guider l’enseignant vers des objectifs et ressources de formation lui permettant de développer/améliorer ses pratiques d’enseignement incluant le numérique).

Questionnaire STPD Evaluation des capacités perçues ● 4 dimensions ● 6 relations

Questionnaire DADIEvaluation des actions déclarées ● 4 dimensions ● 6 relations ● 4 inter relations

Limites ● 4 inter relations dont le contenu n’a pas été communiqué par l’auteure

35 items en construction et en attente de validation

30 items dont 2 n’ont pas été validés (Bachy, 2014)

Dispositif d'autoformation dynamique pour l'innovation (2021)

Modèle-outil STPD Bachy (2014)

Décomposition d’une capacité perçue en action selon une échelle de fréquence (Jamais → Très souvent) T (1) Ma capacité à résoudre les problèmes techniques lié au matériel (par exemple, les connexions réseau). (Pauvre →Excellent)

T1. Pour résoudre un problème technique attribuable à une défectuosité de mon équipement informatique (microphones, écouteurs, caméra web) : Choisissez la réponse la plus appropriée pour chaque élément.

Je fais appel à un technicien informatique de mon établissement d'enseignement. Je fais appel à un pair. Je règle mon problème de manière autonome.

Dispositif d'autoformation dynamique pour l'innovation (2021)

Une interprétation des réponses basée sur un système de conditions menant à l'affichage d’une rétroaction automatisée comprenant :

1. une description des pratiques déclarées ;
2. des suggestions d'objectifs de formation ;
3. des ressources d'autoformation.

T (1) Ma capacité à résoudre les problèmes techniques lié au matériel (par exemple, les connexions réseau). (Pauvre →Excellent)

Phase II du DADI

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Dispositif d'autoformation dynamique pour l'innovation (2021)

Modèle-outil STPD Bachy (2014)

Objectif pratique S'assurer de l'univocité du questionnaire auprès des personnes enseignantes non universitaire.

Objectif de recherche Rendre compte de la diversité des pratiques d’enseignement en considérant la discipline, les compétences numériques, les croyances et les stratégies pédagogiques.

Questionnaire DADITraduction des capacités en actions déclarées à compléter ● 4 dimensions ● 6 relations ● 4 inter relations

Questionnaire STPD Evaluation des capacités perçues ● 4 dimensions ● 6 relations

Limites ● 4 inter relations dont le contenu n’a pas été communiqué par l’auteure

Validation scientifique

35 items en construction et en attente de validation

30 items dont 2 n’ont pas été validés (Bachy, 2014)

Objectifs du DADI II

Proposer un questionnaire adapté à une population ciblée.

Evaluer la transférabilité du questionnaire à un public non post-secondaire.

Valider le questionnaire à grande échelle (repérage de profils enseignants) d’autoformation adaptées.

Outiller l’enseignant en lui proposant des suggestions d’objectifs de formation et des ressources.

Méthodologie de mise en pratique du DADI

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Méthodologie

Evaluer la transférabilité du questionnaire à un public non post-secondaire.

Proposer un questionnaire adapté à une population ciblée.

Objectifs et T (1) Ma capacité à résoudre les problèmes techniques lié au matériel (par exemple, les connexions réseau). (Pauvre →Excellent)

Validation interne qualitative

• Soumission du contenu du questionnaire au jugement d’experts.

Méthode de recueil de données par Focus Group (groupe de discussion)

• Groupes d'enseignant.e.s

• Identifier et approfondir la compréhension des dimensions du questionnaire ;
• Fournir des expériences, réactions, idées d’amélioration du questionnaire.

• Groupe(s) de conseiller.e.s pédagogiques
• Identifier les attentes/besoins en matière de ressources de formation recherchées.

Méthodologie

Valider le questionnaire à grande échelle (repérage de profils enseignants) d’autoformation adaptées.

Outiller l’enseignant en lui proposant des suggestions d’objectifs de formation et des ressources.

Objectifs et T (1) Ma capacité à résoudre les problèmes techniques lié au matériel (par exemple, les connexions réseau). (Pauvre →Excellent)

Validation externe quantitative restreinte

• Passation du questionnaire aux personnes participantes des focus group.

Validation externe quantitative large

• Passation du questionnaire à un échantillon représentatif de la population ciblée.

Pistes de suggestions d'objectifs de formation et de ressources

• Focus Group (conseillance pédagogique)

Démonstration

Démarrer

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Merci à toutes et à tous pour votre attention !

Vous trouverez DADI au https://dadi.usherbrooke.ca

Pour nous joindre :

• Florian.Meyer@usherbrooke.ca
• Marie-Eve.Desrochers@usherbrooke.ca
• Sonia.Proust-Androwkha@usherbrooke.ca

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Références bibliographiques de la recension d'écrits

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Barbot, M.-J. et Combès, Y. (2006). Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC. Éducation Permanente, 169, 133-152. Bates, T. (2018). The 2017 national survey of online learning in Canadian post-secondary education: methodology and results. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1). https://doi.org/10.1186/s41239-018-0112-3 avoirs, 1. https://journals.openedition.org/dms/116

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Références bibliographiques consultées

Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (2016). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. In A. Daele et E. Sylvestre (dir). Le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur: cadres de références, outils d’analyse et de développement. Bruxelles: De Boeck. Béziat, J. (2012). Formateur en ligne : vers un modèle d’action. Distances et médiations des savoirs, 1. https://journals.openedition.org/dms/116 Bigatel, P. M. et Edel-Malizia, S. (2018). Using the “Indicators of Engaged Learning Online” Framework to Evaluate Online Course Quality. TechTrends, 62(1), 58–70. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0239-4 Blackmon, S. J. et Major, C. (2012). Student Experiences in Online Courses: A Qualitative Research Synthesis. The Quarterly Review of Distance Education, 13(2), 77-85. Bolliger, D. U. et Martin, F. (2018). Instructor and student perceptions of online student engagement strategies. Distance Education, 39(4), 568–583. https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1520041 Bolliger, D. U. et Martindale, T. (2004). Key Factors for Determining Student Satisfaction in Online Courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61–67.

Bourdet, J.-F. (2010). La formation d’enseignants et futurs enseignants de langue dans un dispositif EAD. Des compétences en construction. Distances et savoirs, 8(3), 325- 344. Bower, M., Dalgarno, B., Kennedy, G. E., Lee, M. J. et Kenney, J. (2015). Design and implementation factors in blended synchronous learning environments: Outcomes from a cross-case analysis. Computers & Education, 86, 1-17. Brassard, C. et Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et Médiations Des Savoirs, 5. https://journals.openedition.org/dms/646/

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Références bibliographiques consultées

Bruillard, E. (2010). Formation à distance : dispositifs techniques. Structuration organisationnelle, spatiale et temporelle des environnements. Distances et savoirs, 8(2), 207-221. Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4 (4), 469-496. Charrier, B. et Lerner-Sei, S. (2011). Rapport au temps et formation à distance. Un point de vue clinique. Distances et Savoirs, 3 (9), 419-443. Collin, S. (2010). L’interaction en ligne comme soutien à la pratique réflexive des enseignants-stagiaires. [Thèse de doctorat, Université de Montréal]. Papyrus. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4546 Cosnefroy, L. (2012). Autonomie et formation à distance. Recherche et Formation, 69, 111–118. Creuzé, A. (2010). Former les tuteurs à distance : L’expérience de l’Institut français de Madrid. Distances et Savoirs, 8 (3), 447–461. Creuzé, A. (2010). Former les tuteurs à distance : L’expérience de l’Institut français de Madrid. Distances et Savoirs, 8 (3), 447–461. Daele, A., et Sylvestre, E. (2016). Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur?. Bruxelles: De Boeck Université. Deaudelin, C., Goulet, J., Nizet, I., Leroux, J. L., Desrochers, M.-È. et Nolla, J.-M. (2016). Regard interfacultaire sur l’évaluation à distance des apprentissages, Rapport de recherche. Sherbrooke, QC : Université de Sherbrooke. Denami, M. A. et Marquet, P. (2015). Le sentiment d’isolement en formation ouverte à distance (FOAD) : quelle réalité, quelles conséquences ? frantice.net, 10, 47-63. Deschryver, N. (2008). Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. [Thèse de doctorat, Université de Genève].

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Références bibliographiques consultées

Develotte, C. et Mangenot, F. (2010). Former aux tutorats synchrone et asynchrone en langues. Distances et Savoirs, 33 (8), 345–359. Devlin, A. M., Lally, V., Canavan, B. et Magill, J. (2013). The role of the Inter-Life; virtual world as a creative technology to support student transition into higher education. Creative Education, 4(7), 191–201. Donovan, T., Bates, T., Seaman, J., Mayer, D., Martel, E., Paul, R. et Poulin, R. (2019). Tracking online and distance education in Canadian universities and colleges: 2018. Vancouver BC: Canadian Digital Learning Research Association. Dumford, A. D. et Miller, A. L. (2018). Online learning in higher education: exploring advantages and disadvantages for engagement. Journal of Computing in Higher Education, 30(3), 452–465. https://doi.org/10.1007/s12528-018-9179-z Dussarps, C. (2014). Dimension socio-affective et abandon en formation ouverte et à distance. [Thèse de doctorat, Université Michel de Montaigne]. Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Institut français de l’éducation (IFÉ) - Dossier d’actualité Veille et Analyses, 78, 1–30. Fadde, P. J. et Vu, P. (2014). Blended Online Learning: Benefits, Challenges, and Misconceptions. In P. R. Lowenthal, C. S. York, J. C. Richardson (dir). Online learning: Common misconceptions, benefits and challenges (pp. 33–48). Hauppauge, NY: Nova Science Publishing. Farashahi, M. et Tajeddin, M. (2018). Effectiveness of teaching methods in business education: A comparison study on the learning outcomes of lectures, case studies and simulations. The International Journal of Management Education, 16(1), 131– 142. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2018.01.003

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Références bibliographiques consultées

Fereday, J. et Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating Rigor Using Thematic Analysis: A Hybrid Approach of Inductive and Deductive Coding and Theme Development. International Journal of Qualitative Methods, 5(1), 80–92. https://doi.org/10.1177/160940690600500107 Ferone, G. (2011). Favoriser les interactions à distance en formation des maîtres. Former et apprendre à distance, 68, 79-94. Frenay, M., Jorro, A. et Poumay, M. (2011). Développement pédagogique, développement professionnel et accompagnement. Recherche et Formation, 67, 105-116. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1426 Garrison, D. R. (2017). E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice (3e éd.). London, NY : Routledge. Gašević, D. et Dawson, S. (2015). Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf Glickman, V. (2014). Pédagogies et publics des formations à distance. Quelques touches historiques. Distances et médiations des savoirs, 2(8). https://journals.openedition.org/dms/902 Guest, R., Rohde, N., Selvanathan, S. et Soesmanto, T. (2018). Student satisfaction and online teaching. Assessment et Evaluation in Higher Education, 43(7), 1084–1093. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1433815. Guri-Rosenelt, S. (2009). Digital technologies in higher Education:sweeping expectations and actual effects. Hauppauge, NY: Nova Science Publishers. Hubball, H. et Clarke, A. (2010). Diverse methodological approaches and considerations for SoTL in higher education. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 1-11.

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Références bibliographiques consultées

Jacquinot, G. et Fiches, E. (2008). L’université et les TIC : Chronique d’une innovation annoncée (1re éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck. Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés. Distances et Savoirs, 8(2), 257-274. Jézégou, A. (2010). Community of Inquiry en e-learning : à propos du modèle de Garrison et d’Anderson. Journal of Distance Education, 24 (2), 1. http://http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/652 Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche. International journal of e-learning et distance education, 26 (1). Kehrwald, B. (2010). Being online: social presence as subjectivity in online learning. London Review of Education, 8(1), 39-50. Koehler, M. J. et Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60- 70. Lameul, G., Peltier, C., Chalier, B. (2014). Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignants du supérieur. Education et Formation, e-301, p. 99-113 Larbi-Siaw, O. et Owusu-Agyeman, Y. (2017). Miscellany of Students’ Satisfaction in an Asynchronous Learning Environment. Journal of Educational Technology Systems, 45(4), 456–475. https://doi.org/10.1177/0047239516667499 Lee, E., Pate, J. A. et Cozart, D. (2015). Autonomy Support for Online Students. TechTrends, 59(4), 54–61. https://doi.org/10.1007/s11528-015-0871-9 Lee, S. J. et Huang, K. (2018). Online Interactions and Social Presence in Online Learning. Journal of Interactive Learning Research, 29(1), 113–128.

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Références bibliographiques consultées

Lemay, R. et Mottet, M. (2009). Les méthodes pédagogiques utilisées pour construire un environnement d’apprentissage socioconstructiviste dans un cours en ligne en mode hybride. International Journal of Technologies in Higher Education, 6(2-3), 47–55. Loisier, J. (2014). La Socialisation des étudiants en FAD. Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada. Montréal : Ministère du Patrimoine canadien, Réseau d’enseignement. Ma, J., Han, X., Yang, J. et Cheng, J. (2015). Examining the necessary condition for engagement in an online learning environment based on learning analytics approach: The role of the instructor. The Internet and Higher Education, 24, 26–34. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.09.005 Maltais, M. et Deschênes, A.-J. (2009). Une intervention sur la motivation dans des cours à distance. International journal of e-learning et distance education, 23(2), 1-24. Manganello, C., Falsetti, C. et Leo, T. (2019). Self-Regulated Learning for WebEnhanced Control Engineering Education. Educational Technology et Society, 22(1), 44–58. Martin, F. et Bolliger, D. U. (2018). Engagement Matters: Student Perceptions on the Importance of Engagement Strategies in the Online Learning Environment. Online Learning, 22(1). https://doi.org/10.24059/olj.v22i1.1092 McBrien, J. L., Cheng, R. et Jones, P. (2009). Virtual Spaces: Employing a Synchronous Online Classroom to Facilitate Student Engagement in Online Learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i3.605 Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. In M. G. Moore (dir). Handbook of distance education (pp. 84-103). London, UK: Routledge.

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Références bibliographiques consultées

Moreillon, J. (2015). Increasing Interactivity in the Online Learning Environment: Using Digital Tools to Support Students in Socially Constructed Meaning-Making. TechTrends, 59(3), 41–47. https://doi.org/10.1007/s11528-015-0851-0" Park, S. et Yun, H. (2018). The Influence of Motivational Regulation Strategies on Online Students’ Behavioral, Emotional, and Cognitive Engagement. American Journal of Distance Education, 32(1), 43–56. https://doi.org/10.1080/08923647.2018.1412738 Peraya, D. et Campion, B. (2008). Introduction d’un changement d’environnement virtuel de travail dans un cours de second cycle : contribution à l’étude des dispositifs hybrides. International Journal of Technologies in Higher Education, 5(51), 29-44. Peraya, D. (2011). Un regard sur la « distance », vue de la « présence ». Distances et savoirs, 9(3), 445-452. Peterson, A. T., Beymer, P. N. et Putnam, R. T. (2018). Synchronous and Asynchronous Discussions: Effects on Cooperation, Belonging, and Affect. Online Learning, 22(4). https://doi.org/10.24059/olj.v22i4.1517 Petit, M., Deaudelin, C. et Brouillette, L. (2015). La présence en formation à distance : orienter la pratique en enseignement supérieur grâce à des résultats de recherches qualitatives. adjectif.net, 1-10. Puentedura, R.R. (2010). SAMR and TPCK : Intro to advanced practice. http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice.pdf Puustinen, M. (2012). Aider et être aidé : l’importance de la notion d’aide dans les dispositifs d’apprentissage en ligne. Revue Internationale Des Technologies En Pédagogie Universitaire, 9 (3), 6–9.

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Références bibliographiques consultées

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Ce dispositif est une création du Pôle d'innovation technopédagogique de l'Université de Sherbrooke

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