Insights of beyond CLIL - Pluriliteracies model

Insights of beyond CLIL

A new way of approaching CLIL or the Pluriliteracies model in the Canary Islands - Education pills III

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Jesús M. Hernández González University of Edinburgh

This education pill is about...

Identifying .... It intends to cope with tips, suggestions and food for thought

Contents

Pluriliteracies model

CLIL evolution

The "i" in CLIL

Content teacher's perspective

Language teacher's perspective

2 perspectives

Three different levels of CLIL teachers

Food for thought

Conclusion

The importance of the "i" in CLIL

• Recent studies show a less than favourable picture in content learning acquisition within CLIL settings (Bruton, 2013).
• Several studies in the field have shown that the greatest difficulty lies in the integration of language and content (Dalton-Puffer, 2013; Vollmer, 2008).

How can we solve this issue?

• Putting on our CLIL thinking hat
• Maintaining a balance between content and language but above all identifying which elements link or bridge the gap between cognition, language, content and literacy.

Literacy is understood as the development of skills related to the comprehension and production of oral, written, digital and multimodal texts at a high level, using different text formats and modes of delivery.

CLIL evolution

CLIL is evolving to models where the competence approach and other elements such as: critical and divergent thinking, communication, collaboration, the affective dimension, academic mindset, self-improvement, inter- and intra-personal competences and the literacies of the different areas or subjects are the skills that the individual needs to acquire in order to be successful in today's and tomorrow's society.

the pluriliteracies model

It places literacies in more than one language, enabling learners to communicate in more than one language using the specific language of each subject area. In this context, language becomes very important, but also cognition, as it enables learners to understand and produce texts not only in the school language but also in a foreign language.

What is cognition?

• Refers to the critical thinking skills or abilities that learners use to deal with and understand content, to solve problems and to reflect on their learning.

(Coyle et al., 2010)

• David Merrill's First Instructional Principles (2005). Activation, demonstration, application and integration
• Deeper learning

Funciones del lenguaje cognitivo

• Son las funciones del lenguaje que verbalizan los pensamientos y que permiten hacer de puente entre la cognición, la lengua, el contenido y las alfabetizaciones.
• Actúan como bloques de construcción en el desarrollo del lenguaje.
• Su desarrollo se realiza a través de verbos operacionales o procesos cognitivos mediante el uso de la lengua (languaging).
• Dalton Puffer (2013) desarrolla un "constructo" de 7 categorías en que sitúa los procesos cognitivos desde un enfoque multidisciplinar.

Ámbitos de la actividad

Polias (2016) establece diferentes procesos científicos que considera cruciales para la adquisición de la competencia o alfabetización científica del alumnado. Siguiendo este modelo, el grupo de expertos Graz Group (2016) adapta dichos procesos a su enfoque de plurialfabetizaciones distribuyéndolos en cuatro grandes ámbitos de la actividad. Estos cuatros ámbitos son:

• Hacer
• Organizar
• Explicar
• Argumentar

---

Ámbitos o dominios de la actividad

Construyendo la estructura de aprendizaje en torno a los ámbitos de la actividad y los géneros.

Constructo de las funciones del lenguaje cognitivo

El grupo Graz (2016) ajusta las categorías del constructo en los ámbitos de la actividad de la siguiente manera:

• Hacer: informar

• Organizar: describir y clasificar
• Explicar: definir y explicar
• Argumentar: Explorar y evaluar

Posteriormente se asocian a estas funciones, verbos operacionales y géneros o tipos de textos específicos de cada área o materia

Diseño en 6 pasos

• Selecciona o diseña un objetivo de aprendizaje o criterio de evaluación que aborde un enfoque comunicativo y competencial. Los aprendizajes deben ser visibles y obserbables.
• El criterio debe contener: destrezas del pensamiento (procesos cognitivos), contenidos, recursos y un contexto.
• Una vez finalizada la actividad haz que tu alumnado refleccione sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Cúales son los procesos cognitivos que hemos utilizado?
• ¿Qué pasos hemos seguido?
• ¿Qué hemos aprendido?
• ¿En qué otros contextos podemos utilizar lo que hemos aprendido?

• Diseña una rúbrica utilizando una escala de calificación.

La escalera de la metacognición de Swartz y Perkins

Paso 1

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Selecciona o diseña un objetivo de aprendizaje/criterio de evaluación que aborde un enfoque comunicativo y competencial. Los aprendizajes deben ser visibles y obserbables.

1. Seleccionálo y/o adáptalo desde el currículo de tu asignatura
1. Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria
1. Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.
2. Créalo teniendo en cuenta los pasos previamente descritos en la diapositiva anterior (Contexto de RU)

Paso 2

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Una vez seleccionado o diseñado el objetivo de aprendizaje/criterio de evaluación debemos identificar los aprendizajes descritos en ese criterio u objetivo.

• Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.

Paso 3

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Tras la identificación de los aprendizajes, estos se desglosan pero solo en los casos de aquellos criterios u objetivos donde se identifiquen más de un aprendizaje.

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.

• Distinguir animales y plantas
• Reconocer la biodiversidad
• Adoptar comportamientos que favorezcan el cuidado.

Paso 4

¿Por dónde empezamos?

Una vez desglozados los aprendizajes debemos reconstruirlos de una manera competencial y comunicativa (en su caso) teniendo en cuenta los ámbitos de la actividad desde la dimensión cognitiva. Es decir, en esta fase y teniendo en cuenta el CA selecionado o creado (la flora y fauna de las Islas Canarias) el alumnado debe ser capaz de:

• informar: investigar, experimentar, narrar, resumir, presentar...

• Describir: nombrar, identificar, etiquetar, especificar
• Clasificar: comparar, constrastar, clasificar, categorizar, estructurar, emparejar, englobar
• Definir: caracterizar, identificar y definir
• Explicar: razonar, deducir, llegar a conclusiones, expliar .
• Explorar: simular, estimar, predecir, especular, explorar, hipotetizar, predecir...
• Evaluar: argumentar, refleccionar, recomendar, postularse, juzgar, justificar, criticar....

Hacer

Organizar

Explicar

Argumentar

Paso 4

¿Por dónde empezamos?

Construcción de "productos de aprendizaje" (learning outcomes)

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.
• El alumnado será capaz de:
• Identificar y clasificar las especies más significativas de fauna de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.
• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

Concreción curricular

Paso 5

¿Por dónde empezamos?

Una vez construidos los productos de aprendizajes (learning outcomes) seleccionaré uno de ellos para poder a continuación diseñar actividades de andamiaje que permitan a mi alumnado alcanzar dichos aprendizajes.

• Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria

• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

• Las propuestas de actividades irán encaminadas a la identificación y a la clasificación.
• Identificación (cuento, vídeopodcast, visita al jardín del centro, folleto, revista, etc.)
• Clasificación (organizador gráfico -diagrama de Venn-)

Paso 6

¿Por dónde empezamos?

Tras definir las actividades específicas para alcanzar esos aprendizajes, el docente debe establecer una estructura de andamiaje para esas actividades y así asegurarse que el alumnado con ayuda (ZDP) será capaz de desarrollar esos procesos cognitivos y funciones del lenguaje y por lo tanto adquirir esos conocimientos para posterioremte transferirlos a otras situaciones.

1. Cuento sobre plantas - propósito: identificar las plantas autóctonas.
1. Andamiar el lenguaje: Reducir los textos y adaptarlos a oraciones sencillas y breves. Para acompañar esta tarea se pueden utilizar los "frames" para estructurar las oraciones. Preparar un banco de palabras... Uso de una ficha en la que aparezcan las plantas del cuento y que tengan que poner un tick cuando sea una planta o flor endémica de las islas, etc.
2. Modular y pausar voz al contar el cuento. Crear un ambiente cómodo y agradable.
3. Dar instrucciones claras y sencillas.
4. Proporcionar al alumnado estrategias de identificación

Ejemplo

Analizamos

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Construyendo la estructura de aprendizaje en torno a los ámbitos de la actividad y el "contructo" de las funciones del lenguaje cognitivo.

• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.
• ¿Qué tipos de procesos cognitivos son?
• Para construir una actividad donde el alumno identifique y clasifique información ¿es necesario previamente tener en cuenta otros procesos cognitivos de orden inferior?

Analizamos

Área/s: Ciencia de la Naturaleza

Identificamos los aprendizajes desgranándolos y enriqueciéndolos cognitivamente con verbos operacionales (si procede)Identificar, y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

• Identifica diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

• Clasifica diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

nombrar

Nombra diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

Situación de aprendizaje de AICLE

• Objetivos claros
• Diseño de tareas y actividades teniendo en cuenta los procesos cognitivos
• Vocabulario de clase e instrucciones simples (BICS)
• Vocabulario técnico (CALP)
• Estructuras lingüísticas necesarias (CALP & BICS)
• Recursos digitales y analógicos
• Organización del aula

Ejemplo

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Desarrollamos actividades relacionando los verbos operacionales con los tipos de géneros y los productos que queremos que nuestro alumnado adquiera. Veamos un ejemplo:

• Aprendizaje/s: diferentes especies de flora de las Islas Canarias
• Temática: Flora y fauna de Canarias
• Ámbitos de la actividad:
• Funciones del lenguaje cognitivo:
• Verbos operacionales:
• Producto/s: cuaderno de campo
• Género o tipo de textos: Descripción

• Tipo de actividad: comprensión
• Recursos: cuaderno de campo/ficha
• Destrezas: Comprensión y expresión oral y escrita
• Agrupamiento: En grupos de 3

Identifica

Organizar

Describir

identificar

Ejemplo

Área: Ciencias de la Naturaleza

Descripción de la actividad

• El profesor comenta a su alumnado que irán a realizar una visita a los jardines del centro para identificar las plantas autóctonas que han aprendido en clase.
• Antes de realizar la visita, el profesor les recuerda las normas de convivencia y respeto, así como de trabajo en grupos.
• Distribuye al alumnado en grupos de 3.
• Les facilita información sobre los jardines que pueden visitar y explica la ficha que han de cumplimentar.
• Para la realización de la actividad cada grupo llevará un iPad para fotografiar la planta y así tener evidencia de su identificación.
• El profesor en todo momento guía la salida comprobando que el alumnado están desarrollando la tarea encomendada y bajo las normas establecidas.
• Una vez en el aula, el alumnado presenta qúe plantas y flores han visto y cuáles de ellas han identificado como plantas autóctonas.

Ejemplo 1

Área: Educación Física

Autor: Adrián García Mendoza

• Contexto y tipo de situación de aprendizaje: Esta actividad se desarrolla con una clase de quinto de Primaria y es parte de una unidad didáctica que aborda un viaje a través de diferentes países angloparlantes y en el que se van trabajando diferentes temáticas en relación a cada país. "Deportes" en Jamaica, "paisajes" en Canadá, "medios de transporte" en el Reino Unido, "animales" en Australia... y en una de las tareas finales crean esta pequeña presentación sobre un juego o deporte canario.
• Criterio de evaluación: Representar artística y culturalmente en todas sus dimensiones, con el fin de contribuir al pleno desarrollo personal, creativo y emocional del individuo.
• Ámbitos de la actividad: Hacer y explicar
• Funciones del lenguaje cognitivo: Explicar y reportar/informar
• Verbos operacionales: explicar y presentar

Ejemplo 1

Área: Educación Física

Autor: Adrián García Mendoza

Pasos

• Se realizará una actividad de comprensión lectora adaptada al nivel con énfasis en contenido canario, en este caso será sobre el juego de la Billarda.
• Se responderán una serie de preguntas en base a la lectura y se analizará aspectos importantes a la hora de explicar un juego (reglas, número de jugadores...).
• El maestro-a ofrecerá un modelo de presentación y mostrará un ejemplo oral para utilizarlo de guía.
• Se separa al alumnado en pequeños grupos y buscan información sobre uno de los 6 deportes/juegos tradicionales canarios propuestos.
• Desarrollo del guión por parte del alumnado.
• Presentación oral y práctica del deporte o juego tradicional en gran grupo.

• Temática: Deportes
• Duración: 3 sesiones
• Producto/s: Presentación oral + práctica del juego o deporte tradicional.
• Género o tipo de textos: Explicación
• Tipo de actividad: Comprensión y producción
• Recursos: Tablet
• Destrezas: Comprensión y expresión oral y escrita
• Agrupamiento: Grupos pequeños

Ejemplo 2

Área/s: Historia y Ed. Artística

Autor: Raquel Tola Rego

• Contexto y tipo de situación de aprendizaje: Estas actividad son parte de una unidad didáctica que aborda el tema de Los Vikingos. Están diseñadas para sexto de primaria, pero se puede adaptar para otros niveles seleccionando el vocabulario y contenido gramatical apropiados. Una de las actividades de historia dentro de esta unidad didáctica consiste en aprender qué tipo de transporte usaban los vikingos (drakkar). En la clase de arte, la actividad descrita consiste en diseñar broches vikingos usando diferentes materiales y siguiendo el plan de la sesión anterior donde los alumnos dibujaron el diseño de sus broches. La actividad final de esta situación de aprendizaje es la creación de un cómic de vikingos.

• Criterios de evaluación: Historia: el alumno será capaz de identificar y describir el tipo de transporte usado por los vikingos para llegar a Reino Unido. Educación artística: el alumno desarrollará sus técnicas de arte y diseño usando una variedad de materiales (cartón, papel de aluminio, cuerda y pintura).

• Ámbitos de la actividad: Hacer y organizar
• Funciones del lenguaje cognitivo: Informar y describir
• Verbos operacionales: Identificar, describir y desarrollar*

Conclussions

• Design and planning of tasks and activities that integrate cognitive processes.
• Bringing students closer to the reality of the world from the perspectives of the areas or subjects they are studying.
• At least one of the cognitive language functions of each of the 4 domains of activity must be represented in the design of learning situations.

Referencias

• Comunidad Autónoma de Canarias (2014). Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Canarias

• Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.

• Coyle, D. Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

• Coyle, D., Holmes, B. & King, L. (2009). Towards an integrated curriculum – CLIL National Statement and Guidelines. London: The Language Company.

• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children
• Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid.
• Krathwohl, D. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 4(4), 212-218.
• Marsh, D., Frigols, M. (2014). Informe de Evaluación externa: Programa CLIL de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Canarias.
• Marsh, D. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Finland, University of Jyväskylä.
• Merrill, D. (2002). First Principles of Instruction, ETR&D, 50(3), 43–59
• Vygotsky, L. (1980). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

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