Insights of beyond CLIL

Insights of beyond CLIL

A new way of approaching CLIL or the Pluriliteracies model in the Canary Islands

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Jesús M. Hernández González University of Edinburgh

This education pill is about...

Identifying the role of CLIL teachers at different levels of their teaching practice in primary and secondary education. It intends to cope with tips, suggestions and food for thought

Contents

The CLIL thinking hat

CLIL models

CLIL

Content teacher's perspective

Language teacher's perspective

2 perspectives

Three different levels of CLIL teachers

Food for thought

Conclusion

The CLIL thinking hat

What is CLIL?

Learning a subject through an additional language, where the content and the language(s) are taught and learned in an integrated way. Example: Teaching Science through English in non-English speaking countries.

CLIL

"Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and languages".Coyle, et al. (2010, p. 10)

"CLIL refers to situations in which subjects, or parts of subjects, are taught through the medium of a foreign language with a twofold objective: the simultaneous learning of content and a foreign language". David Marsh

CLIL

C = Content L = Language I = Integrated L = Learning

Language/s

Content/s

The key is the "i" of integration

CLIL models and types

• Top-down or bottom-up approach
• Interdisciplinary* or disciplinary model
• Language-led approach
• Content-led approach

CLIL Essentials

• 4Cs model
• Language triptych
• Bloom's Taxonomy
• Activity domains
• Cognitive language functions
• Scaffolding and zone of proximal development
• Eclectic methodology
• Learner-based
• Task-based approach
• Academic language and everyday language (CALP and BICS)

CLIL Essentials

• The teacher as process facilitator
• Different types of evaluation
• Collaborative work
• Meaningful learning
• Post-communicative approach
• Variety of resources (realia) and use of ICTs
• Development of communicative activities
• Cognitive skills: cognitive level and processes
• Students construct their own knowledge

The 4Cs model and the language triptych

Benefits of CLIL

• Increased motivation.
• The language is used in real contexts.
• Introducing learners to a broad cultural journey.
• Development of a positive "can-do" attitude through language learning.
• Preparation of pupils for globalisation and the labour market.

Benefits of CLIL

• Learning content and language as a means of communication
• Multiple focus
• Fluency vs. correctness
• Learning to learn
• Active learning.
• Coordination
• Collaboration

Characteristics of CLIL in the Canary Islands

• Full or partial provision of CLIL
• No. of sessions per week
• Coordination between areas or subjects
• Regulated by regulation
• Teacher profile
• Globalised and integrated planning
• Follow-up sessions
• Job-shadowing sessions
• Collaborative work
• Continuity and expansion of the programme
• Teachers' level of linguistic competence
• Teacher training and programme monitoring

Reflections

• When can we start CLIL and in which courses?
• What subjects and topics can we teach in CLIL?
• How can we teach CLIL?
• What resources and materials are suitable for CLIL work?
• Language-focused or content-focused learning objectives?

The importance of the "i" in CLIL

• Recent studies show a less than favourable picture in content learning acquisition within CLIL settings (Bruton, 2013).
• Several studies in the field have shown that the greatest difficulty lies in the integration of language and content (Dalton-Puffer, 2013; Vollmer, 2008).

How can we solve this issue?

• Putting on our CLIL thinking hat
• Maintaining a balance between content and language but above all identifying which elements link or bridge the gap between cognition, language, content and literacy.

Literacy is understood as the development of skills related to the comprehension and production of oral, written, digital and multimodal texts at a high level, using different text formats and modes of delivery.

CLIL evolution

CLIL is evolving to models where the competence approach and other elements such as: critical and divergent thinking, communication, collaboration, the affective dimension, academic mindset, self-improvement, inter- and intra-personal competences and the literacies of the different areas or subjects are the skills that the individual needs to acquire in order to be successful in today's and tomorrow's society.

Towards a sustainable model

• Flexible model
• Adapted to each school's reality
• Collaborative work and coordination in planning
• School programme
• Educational bodies and school community
• In line with the new paradigms of education (ICT, key competences, neuroeducation/science, standards, post-method era, etc.).

Towards a sustainable model

• Model in line with the post-method era
• Initial and in-service teacher training
• Teacher working groups
• observation of CLIL classes and feedback (job shadowing)
• Advice and guidance from external agents
• Monitoring and evaluation plan
• European projects (exchanges, mobility)

Challenges

Teachers need:

• know the language and know how to teach it
• know the area or subject and know how to teach it
• know strategies for teaching "learning to learn" and "learning to think".

Teachers need time to:

• design and plan
• coordinate and collaborate with other teachers
• adapt or create resources and materials
• evaluate teaching practice and outcomes

Reflections

• When can we start CLIL and in which courses?
• What subjects and topics can we teach in CLIL?
• How can we teach CLIL?
• What resources and materials are suitable for CLIL work?
• Language-led or content-led learning objectives?

Kahoot

https://create.kahoot.it/share/cuantos-sabes-de-aicle/7b8983c4-0c84-45ea-9551-588d7f5c0deb

The CLIL thinking hat

I would like you to think of a wonderful, exuberant hat that you would want to wear at all times. It must be something extraordinary and majestic. You have to 'wear' it when you are designing, planning, implementing and assessing CLIL. This is your CLIL thinking hat which will help, guide and support you at any time when delivering CLIL.

The CLIL thinking hat makes us see reality/realities from a holistic and integrative perspective; through the eyes of both the language teacher and the subject teacher.

What is the CLIL thinking hat?

• It is Jiminy Cricket
• It is a metacognitive strategy
• It is our CLIL conscience: a way of how to reflect on our teaching praxis
• Its main function is to make us aware to keep a balance between content and language

The thinking hat is part of our intrapersonal competence, and it is related to the growth of mindset

The CLIL thinking hat

There are hundres of ways to deliver CLIL

Two different contexs to see the role of the language and the content teacher

The CLIL thinking hat

Two perspectives

Content teacher

Language teacher

The CLIL thinking hat

Language teacher's perspective

The language teacher's perspective

• Expert on the field
• Know how to teach the L2.
• Language-led approach.

• Challenging: Teach content or subjects in a L2 within a CLIL approach.
• Supporting content learning in language lessons. Ball, Kelly & Clegg; 2015.

Do I have to teach content in my subject? Supporting content learning and content awareness.

Language teacher's perspective

The CLIL thinking hat

Language teacher's perspective

• Language literacies (CDFs, languaging...)
• Academic content, Mehisto, 2017
• Learning skills and critical thinking
• Language (academic language, language and communication awareness)

• Pedagogical practices
• Support content subject through the academic language
• Integrating content into language lessons
• Activity domains (doing, organising, exploring and arguing) Polias, 2016; The Graz Group, 2016

• Cooperation and collaboration with content teachers (Julian de Vega, 2017)

Do I have to teach content in my subject? Supporting content learning and content awareness.

Content teacher's perspective

The CLIL thinking hat

The content teacher's perspective

• Expert on the field
• Know how to teach his/her content subject in L1.
• Content-led approach.

• Challenging: Teach his/her content subject in a L2 within a CLIL approach.
• Supporting language learning in content lessons. Ball, Kelly & Clegg; 2015.

Do I have to teach language in my subject? Supporting language learning and language and communication awareness.

Content teacher's perspective

The CLIL thinking hat

Content teacher's perspective

Whether we want our students to think like scientists, we have to deeply engage them with scientific content. Christodoulou, 2016; Mehisto, 2017

• Academic literacies (ability, CDFs, languaging...)
• Academic content (core content and big ideas) Mehisto, 2017.
• Academic language (language tryptich, language and communication awareness)
• Learning skills and critical thinking

• Pedagogical practices
• Activity domains (doing, organising, exploring and arguing) Polias, 2016; The Graz Group, 2016

Do I have to teach content in my subject? Supporting content learning and content awareness.

The CLIL thinking hat

There are no right or wrong statements. The following tips and food for thought are ways of reflecting on our teaching practice when we are playing the role of a CLIL practitioner.

Food for thought

• When you design a learning intervention what is the first thing you think of, the language or the content? Do you think as language teacher or a content teacher?
• Do you consider that teachers must know more about the language they use or about the content they are teaching?

• When creating the resources and materials, do they have a determined aim? Is this aim centred on language or content? or Do you integrate both concepts?
• How important do you consider the involvement, coordination and engagement of the teachers department for the development and implementation of CLIL programmes?

• Think about the initial assessment you normally do, do you assess linguistic skills (listening, reading, speaking, interaction, writing)?Do you assess content?

Food for thought

• Do you consider learning skills and critical thinking when dealing with CLIL?

• Do you usually plan a final task in which both content and language can be assessed?
• Do you include cooperative learning in your tasks or do you work in group? Do you work on cooperative abilities?

• Do students participate in the creation and planning of the learning situations? Do you take into considerations their opinions, preferences, ways of learning and so on and so forth?
• Do you take into account the 4 C’s Model? Do you consider integrating the cognition and cultural part to your tasks or do you centre only the communication and content?

Food for thought

• Do you think all inclusive long-life learning can only be taught at school? What do other factors interfere? How can we include them in the learning process?

• What learning strategies and skills are needed when teaching through CLIL approach?
• How important do you consider teaching learning strategies and abilities? How do you include them in your planning? Do you consider them important?
• How could you implement deeper learning into your praxis? Is it relevant in CLIL?
• How do you think deeper learning can improve the development of the teaching learning process?

• Do you think mediation between students is important for the learning process? How often do you use mediation in your sessions?

What hat should I choose?

It is up to you to decide which CLIL thinking hat to choose. This depends on your beliefs; what suits you best in the role of CLIL practitioner in the context in which you are implementing CLIL pedagogy.

There is no ideal CLIL thinking hat, just as there is no ideal way of developing CLIL.

Different types of hats

We have different hats as we as teachers have different ways of approaching CLIL. This is part of our inner and the way we interpret the reality/realities. Each of us has to choose the most suitable and appropiate hat when delivering CLIL.

There is not an ideal hat nor an ideal CLIL approach. We have to adecuate our way of addresing CLIL in the best of conditions

The CLIL thinking hat

• We cannot teach part of a content subject or a content subject in the same way as we do in our L1 .
• And, we cannot expect that our students reach the same learning outcomes they do in L1, if our way of approaching the content is the same one as we do in L1.

The CLIL thinking hat

The CLIL thinking hat can be very annoying and sometimes tires me out. However, it tries to get the most out of us, involving us in producing new ideas, creating resources and, above all, making us think and reflect, and so it always gives us "food for thought".

Swaping hats

Whether we want to take one step forward, we need to put our CLIL thinking hat on. In occassions, we might to consider change the hat as the new horizons of CLIL imply a more challenge way and a different approach.

We cannot consider CLIL as a fixed and a static approach, but a flexible and a constant evolution approach

Collaboration is essential

Have you ever thought about having two o more thinking CLIL hats at the same time? One of the key aspects to move forward is to do it with other colleagues. The more collaboration, guidance and support you have, the better you will be able to tailor your ideas of how to approach CLIL. It is like Vygotsky's ZPD; there is a field to explore and we need others CLIL thinking hats to help us to move on.

A key of success in CLIL is collaboration and therefefore the different perspectives of those teachers (Julián-de-Vega & Fonseca-Mora, 2017).

Today CLIL is in full evolution. One of the approaches that is attracting attention is the Pluriliteracies approach.

Changing my thinking hat?

It is not a bad idea to change our CLIL Thinking hat from time to time or to customise it. Although the hat we have chosen is just awesome, when dealing with new approaches for CLIL, we need to change or customise our CLIL thinking hat. CLIL is an approach in constant change, and if CLIL evolves, we as CLIL practioners should do the same.

Different levels of CLIL teachers

CLIL beginner practitioner thinking hat

CLIL proficient practitioner thinking hat

The type of CLIL thinking hat we wear will also depend on our experience and knowledge of CLIL pedagogies. This is the reason why you will have a different hat depending on the level you are.

CLIL expert practitioner thinking hat

The CLIL thinking hat for beginner CLIL practitioners

• I think that the integration of content and language is important; however, I'm not very sure how to do this (LT+CT)
• I would like to change my pedagogical practices to integrate content and language in an appropiate way (LT+CT)
• I need to have more ideas to develop CLIL and to find ways to support content/language (LT+CT)

Language teacher

Content teacher

CLIL beginner practitioner. Adapted from Mehistos' book: CLIL essentials, 2017

The CLIL thinking hat for proficient CLIL practitioners

• I think that the integration of content and language is important and I support if from my subject (LT+CT)
• I look for and use ways of integrating content and language (LT+CT)
• I have developed content/language awareness in CLIL subjects (LT+CT)
• I would like to learn more and therefore to shape my pedagogical practices to integrate content and language in a more appropiate way (LT+CT)

Language teacher

Content teacher

CLIL proficient practitioner. Adapted from Mehistos' book: CLIL essentials, 2017

The CLIL thinking hat for expert CLIL practitioners

• Students will learn more if I support them to unpack academic/content language (LT+CT)

• I believe that CLIL is essential and therefore, content and language learning is developed in my lessons (LT+CT)
• I feel confident to develop an integrated curriculum as well as to work with academic language and content (LT+CT)
• My students will be become more effective learners of CLIL, if they expand their repertoire in learning skills (LT+CT)

Language teacher

Content teacher

CLIL expert practitioner. Adapted from Mehistos' book: CLIL essentials, 2017

Conclusion

I would suggest you use the CLIL thinking hat while designing, planning, implementing and assessing situations of learning in CLIL. I believe that the more you use, the better CLIL practitioner you will be. And remember, if the CLIL thinking hat suits you, don’t get rid of it, I’m sure that it can be used in other learning and teaching contexts.

References

• Coyle, D. Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
• Coyle, D., Holmes, B. & King, L. (2009). Towards an integrated curriculum – CLIL National Statement and Guidelines. London: The Language Company.
• Graz Group. (2015). The Graz Group model: Mapping pluriliteracies development. A pluriliteracies approach to teaching for learning. European Centre for Modern Languages. http://pluriliteracies.ecml.at/en-us/

• Julián-de-Vega, C., & Fonseca-Mora, M.C. (2017). Language policy and teacher team coordination practices in secondary CLIL schools. European Journal of Language Policy 9(2), 183-202. https://www.muse.jhu.edu/article/677224.

• Marsh, D. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Finland, University of Jyväskylä.
• Mehisto, P., & Ting, Y. T. (2017). CLIL Essentials: For Secondary School Teachers. Cambridge University Press.

• Vygotsky, L. (1980). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

the pluriliteracies model

It places literacies in more than one language, enabling learners to communicate in more than one language using the specific language of each subject area. In this context, language becomes very important, but also cognition, as it enables learners to understand and produce texts not only in the school language but also in a foreign language.

What is cognition?

• Refers to the critical thinking skills or abilities that learners use to deal with and understand content, to solve problems and to reflect on their learning.

(Coyle et al., 2010)

• David Merrill's First Instructional Principles (2005). Activation, demonstration, application and integration
• Deeper learning

Funciones del lenguaje cognitivo

• Son las funciones del lenguaje que verbalizan los pensamientos y que permiten hacer de puente entre la cognición, la lengua, el contenido y las alfabetizaciones.
• Actúan como bloques de construcción en el desarrollo del lenguaje.
• Su desarrollo se realiza a través de verbos operacionales o procesos cognitivos mediante el uso de la lengua (languaging).
• Dalton Puffer (2013) desarrolla un "constructo" de 7 categorías en que sitúa los procesos cognitivos desde un enfoque multidisciplinar.

Ámbitos de la actividad

Polias (2016) establece diferentes procesos científicos que considera cruciales para la adquisición de la competencia o alfabetización científica del alumnado. Siguiendo este modelo, el grupo de expertos Graz Group (2016) adapta dichos procesos a su enfoque de plurialfabetizaciones distribuyéndolos en cuatro grandes ámbitos de la actividad. Estos cuatros ámbitos son:

• Hacer
• Organizar
• Explicar
• Argumentar

---

Ámbitos o dominios de la actividad

Construyendo la estructura de aprendizaje en torno a los ámbitos de la actividad y los géneros.

Constructo de las funciones del lenguaje cognitivo

El grupo Graz (2016) ajusta las categorías del constructo en los ámbitos de la actividad de la siguiente manera:

• Hacer: informar

• Organizar: describir y clasificar
• Explicar: definir y explicar
• Argumentar: Explorar y evaluar

Posteriormente se asocian a estas funciones, verbos operacionales y géneros o tipos de textos específicos de cada área o materia

Diseño en 6 pasos

• Selecciona o diseña un objetivo de aprendizaje o criterio de evaluación que aborde un enfoque comunicativo y competencial. Los aprendizajes deben ser visibles y obserbables.
• El criterio debe contener: destrezas del pensamiento (procesos cognitivos), contenidos, recursos y un contexto.
• Una vez finalizada la actividad haz que tu alumnado refleccione sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Cúales son los procesos cognitivos que hemos utilizado?
• ¿Qué pasos hemos seguido?
• ¿Qué hemos aprendido?
• ¿En qué otros contextos podemos utilizar lo que hemos aprendido?

• Diseña una rúbrica utilizando una escala de calificación.

La escalera de la metacognición de Swartz y Perkins

Paso 1

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Selecciona o diseña un objetivo de aprendizaje/criterio de evaluación que aborde un enfoque comunicativo y competencial. Los aprendizajes deben ser visibles y obserbables.

1. Seleccionálo y/o adáptalo desde el currículo de tu asignatura
1. Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria
1. Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.
2. Créalo teniendo en cuenta los pasos previamente descritos en la diapositiva anterior (Contexto de RU)

Paso 2

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Una vez seleccionado o diseñado el objetivo de aprendizaje/criterio de evaluación debemos identificar los aprendizajes descritos en ese criterio u objetivo.

• Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.

Paso 3

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Tras la identificación de los aprendizajes, estos se desglosan pero solo en los casos de aquellos criterios u objetivos donde se identifiquen más de un aprendizaje.

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.

• Distinguir animales y plantas
• Reconocer la biodiversidad
• Adoptar comportamientos que favorezcan el cuidado.

Paso 4

¿Por dónde empezamos?

Una vez desglozados los aprendizajes debemos reconstruirlos de una manera competencial y comunicativa (en su caso) teniendo en cuenta los ámbitos de la actividad desde la dimensión cognitiva. Es decir, en esta fase y teniendo en cuenta el CA selecionado o creado (la flora y fauna de las Islas Canarias) el alumnado debe ser capaz de:

• informar: investigar, experimentar, narrar, resumir, presentar...

• Describir: nombrar, identificar, etiquetar, especificar
• Clasificar: comparar, constrastar, clasificar, categorizar, estructurar, emparejar, englobar
• Definir: caracterizar, identificar y definir
• Explicar: razonar, deducir, llegar a conclusiones, expliar .
• Explorar: simular, estimar, predecir, especular, explorar, hipotetizar, predecir...
• Evaluar: argumentar, refleccionar, recomendar, postularse, juzgar, justificar, criticar....

Hacer

Organizar

Explicar

Argumentar

Paso 4

¿Por dónde empezamos?

Construcción de "productos de aprendizaje" (learning outcomes)

• Distinguir los animales y plantas más representativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, reconociendo la biodiversidad como principal característica del Archipiélago canario, con la finalidad de adoptar comportamientos que favorezcan su cuidado.
• El alumnado será capaz de:
• Identificar y clasificar las especies más significativas de fauna de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.
• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

Concreción curricular

Paso 5

¿Por dónde empezamos?

Una vez construidos los productos de aprendizajes (learning outcomes) seleccionaré uno de ellos para poder a continuación diseñar actividades de andamiaje que permitan a mi alumnado alcanzar dichos aprendizajes.

• Ejemplo: Criterio de evaluación de Ciencias de 4º de Primaria

• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

• Las propuestas de actividades irán encaminadas a la identificación y a la clasificación.
• Identificación (cuento, vídeopodcast, visita al jardín del centro, folleto, revista, etc.)
• Clasificación (organizador gráfico -diagrama de Venn-)

Paso 6

¿Por dónde empezamos?

Tras definir las actividades específicas para alcanzar esos aprendizajes, el docente debe establecer una estructura de andamiaje para esas actividades y así asegurarse que el alumnado con ayuda (ZDP) será capaz de desarrollar esos procesos cognitivos y funciones del lenguaje y por lo tanto adquirir esos conocimientos para posterioremte transferirlos a otras situaciones.

1. Cuento sobre plantas - propósito: identificar las plantas autóctonas.
1. Andamiar el lenguaje: Reducir los textos y adaptarlos a oraciones sencillas y breves. Para acompañar esta tarea se pueden utilizar los "frames" para estructurar las oraciones. Preparar un banco de palabras... Uso de una ficha en la que aparezcan las plantas del cuento y que tengan que poner un tick cuando sea una planta o flor endémica de las islas, etc.
2. Modular y pausar voz al contar el cuento. Crear un ambiente cómodo y agradable.
3. Dar instrucciones claras y sencillas.
4. Proporcionar al alumnado estrategias de identificación

Ejemplo

Analizamos

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Construyendo la estructura de aprendizaje en torno a los ámbitos de la actividad y el "contructo" de las funciones del lenguaje cognitivo.

• Identificar y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.
• ¿Qué tipos de procesos cognitivos son?
• Para construir una actividad donde el alumno identifique y clasifique información ¿es necesario previamente tener en cuenta otros procesos cognitivos de orden inferior?

Analizamos

Área/s: Ciencia de la Naturaleza

Identificamos los aprendizajes desgranándolos y enriqueciéndolos cognitivamente con verbos operacionales (si procede)Identificar, y clasificar las especies más significativas de flora de las Islas Canarias reconociendo su biodiversidad y adoptando comportamientos que favorecen su cuidado.

• Identifica diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

• Clasifica diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

nombrar

Nombra diferentes especies de flora y fauna de las Islas Canarias

Situación de aprendizaje de AICLE

• Objetivos claros
• Diseño de tareas y actividades teniendo en cuenta los procesos cognitivos
• Vocabulario de clase e instrucciones simples (BICS)
• Vocabulario técnico (CALP)
• Estructuras lingüísticas necesarias (CALP & BICS)
• Recursos digitales y analógicos
• Organización del aula

Ejemplo

Área/s: Ciencia de la Naturaleza e Inglés

Desarrollamos actividades relacionando los verbos operacionales con los tipos de géneros y los productos que queremos que nuestro alumnado adquiera. Veamos un ejemplo:

• Aprendizaje/s: diferentes especies de flora de las Islas Canarias
• Temática: Flora y fauna de Canarias
• Ámbitos de la actividad:
• Funciones del lenguaje cognitivo:
• Verbos operacionales:
• Producto/s: cuaderno de campo
• Género o tipo de textos: Descripción

• Tipo de actividad: comprensión
• Recursos: cuaderno de campo/ficha
• Destrezas: Comprensión y expresión oral y escrita
• Agrupamiento: En grupos de 3

Identifica

Organizar

Describir

identificar

Ejemplo

Área: Ciencias de la Naturaleza

Descripción de la actividad

• El profesor comenta a su alumnado que irán a realizar una visita a los jardines del centro para identificar las plantas autóctonas que han aprendido en clase.
• Antes de realizar la visita, el profesor les recuerda las normas de convivencia y respeto, así como de trabajo en grupos.
• Distribuye al alumnado en grupos de 3.
• Les facilita información sobre los jardines que pueden visitar y explica la ficha que han de cumplimentar.
• Para la realización de la actividad cada grupo llevará un iPad para fotografiar la planta y así tener evidencia de su identificación.
• El profesor en todo momento guía la salida comprobando que el alumnado están desarrollando la tarea encomendada y bajo las normas establecidas.
• Una vez en el aula, el alumnado presenta qúe plantas y flores han visto y cuáles de ellas han identificado como plantas autóctonas.

Ejemplo 1

Área: Educación Física

Autor: Adrián García Mendoza

• Contexto y tipo de situación de aprendizaje: Esta actividad se desarrolla con una clase de quinto de Primaria y es parte de una unidad didáctica que aborda un viaje a través de diferentes países angloparlantes y en el que se van trabajando diferentes temáticas en relación a cada país. "Deportes" en Jamaica, "paisajes" en Canadá, "medios de transporte" en el Reino Unido, "animales" en Australia... y en una de las tareas finales crean esta pequeña presentación sobre un juego o deporte canario.
• Criterio de evaluación: Representar artística y culturalmente en todas sus dimensiones, con el fin de contribuir al pleno desarrollo personal, creativo y emocional del individuo.
• Ámbitos de la actividad: Hacer y explicar
• Funciones del lenguaje cognitivo: Explicar y reportar/informar
• Verbos operacionales: explicar y presentar

Ejemplo 1

Área: Educación Física

Autor: Adrián García Mendoza

Pasos

• Se realizará una actividad de comprensión lectora adaptada al nivel con énfasis en contenido canario, en este caso será sobre el juego de la Billarda.
• Se responderán una serie de preguntas en base a la lectura y se analizará aspectos importantes a la hora de explicar un juego (reglas, número de jugadores...).
• El maestro-a ofrecerá un modelo de presentación y mostrará un ejemplo oral para utilizarlo de guía.
• Se separa al alumnado en pequeños grupos y buscan información sobre uno de los 6 deportes/juegos tradicionales canarios propuestos.
• Desarrollo del guión por parte del alumnado.
• Presentación oral y práctica del deporte o juego tradicional en gran grupo.

• Temática: Deportes
• Duración: 3 sesiones
• Producto/s: Presentación oral + práctica del juego o deporte tradicional.
• Género o tipo de textos: Explicación
• Tipo de actividad: Comprensión y producción
• Recursos: Tablet
• Destrezas: Comprensión y expresión oral y escrita
• Agrupamiento: Grupos pequeños

Ejemplo 2

Área/s: Historia y Ed. Artística

Autor: Raquel Tola Rego

• Contexto y tipo de situación de aprendizaje: Estas actividad son parte de una unidad didáctica que aborda el tema de Los Vikingos. Están diseñadas para sexto de primaria, pero se puede adaptar para otros niveles seleccionando el vocabulario y contenido gramatical apropiados. Una de las actividades de historia dentro de esta unidad didáctica consiste en aprender qué tipo de transporte usaban los vikingos (drakkar). En la clase de arte, la actividad descrita consiste en diseñar broches vikingos usando diferentes materiales y siguiendo el plan de la sesión anterior donde los alumnos dibujaron el diseño de sus broches. La actividad final de esta situación de aprendizaje es la creación de un cómic de vikingos.

• Criterios de evaluación: Historia: el alumno será capaz de identificar y describir el tipo de transporte usado por los vikingos para llegar a Reino Unido. Educación artística: el alumno desarrollará sus técnicas de arte y diseño usando una variedad de materiales (cartón, papel de aluminio, cuerda y pintura).

• Ámbitos de la actividad: Hacer y organizar
• Funciones del lenguaje cognitivo: Informar y describir
• Verbos operacionales: Identificar, describir y desarrollar*

Conclusiones

• Diseño y planificación de tareas y actividades que integren los procesos cognitivos.
• Acercar al alumno a la realidad del mundo desde las perspectivas de las áreas o materias que estudia.
• En el diseño de situaciones de aprendizaje deben estar representados al menos uno de las funciones del lenguaje cognitivo de cada uno de los 4 ámbitos de la actividad.

Referencias

• Comunidad Autónoma de Canarias (2014). Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Canarias

• Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.

• Coyle, D. Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

• Coyle, D., Holmes, B. & King, L. (2009). Towards an integrated curriculum – CLIL National Statement and Guidelines. London: The Language Company.

• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children
• Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid.
• Krathwohl, D. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 4(4), 212-218.
• Marsh, D., Frigols, M. (2014). Informe de Evaluación externa: Programa CLIL de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Canarias.
• Marsh, D. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Finland, University of Jyväskylä.
• Merrill, D. (2002). First Principles of Instruction, ETR&D, 50(3), 43–59
• Vygotsky, L. (1980). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

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