l'explication linéaire

L'explication linéaire

Le texte travaillé par le professeur "au bureau"

Phase 1

le travail du texte en classe

phase 2

phase 4

Rédacteurs et rédactrices: Maud Carlier-Sirat, Leïla Platz, Lionel Garcia, Céline Calmet, Laurent Bernal, Ingrid Mary

L'outil de mémorisation de l'élève

phase 3

La restitution par l'élève à l'oral

Conception Ingrid MARY

Le travail du professeur "au bureau"

Quand le professeur prépare une explication linéaire à son bureau, quelle est sa préoccupation?On peut supposer qu’il cherche à se mettre en condition d’accueillir les propositions des élèves émergeant de leur travail effectif sur le texte, et qu’il se prépare à leur faire profiter de son expertise disciplinaire. Dans cette perspective, quelle mesure donner à la préparation de l’explication ? On peut imaginer un spectre recouvrant des pratiques diverses : la rédaction intégrale d’une explication, une annotation exhaustive autour d’un texte, des remarques éparses et non formalisées, le pari d’une préparation minimale ménageant la redécouverte spontanée du texte avec la classe. Quelle que soit sa place dans le spectre, la préparation “au bureau” reste nécessairement ouverte à la parole des élèves. Ainsi, le travail de cette phase 1 est pensé en vue de la phase 2, c’est-à-dire en vue de l’appropriation du texte par les élèves. Nous proposons ici des aperçus sur ce travail invisible du professeur.

"Aujourd’hui, je n’utilise en classe que letexte annoté."

Céline

Laurent

"Mon support me prépare à l’improvisation. "

Le travail du professeur "au bureau"

La délimitation de l’extrait, qui prend vraiment sens dans l’étude d’une œuvre intégrale, est un temps important du travail au bureau et je réfléchis aussi beaucoup au moment de la séquence où l’explication aura lieu. Je commence toujours par travailler sur le texte en l’annotant beaucoup (couleurs, termes soulignés/ encadrés, flèches...) et je rédige ensuite l’explication linéaire. Dans mes premières années d’enseignement, j’avais pour habitude de m’appuyer énormément sur le support rédigé mais je me suis rendu compte que cela desservait les élèves, car ils voulaient absolument écrire sous la dictée et laissaient complètement de côté le texte. Ils avaient « une belle trace écrite » mais finalement n’avaient pas fourni le travail nécessaire et attendu sur le texte. Aujourd’hui, je n’utilise en classe que le texte annoté : il permet aux élèves de réaliser que le texte est - et doit rester - au cœur de l’explication linéaire et ils peuvent davantage se l’approprier. De mon côté, j'ai anticipé les passages résistants, les moments du texte qui mériteront, lors du travail en classe, une explication plus dense. J'ai mis au second plan ce qui semblait plus accessoire. Le format de l’annotation reste souple, ouvert et permet d’accueillir les remarques et les interprétations des élèves. Ce type de support ressemble, en fait, au travail préparatoire que les élèves auront à fournir au brouillon le jour de l’oral. Il épouse également la linéarité de la démarche. Mais il peut en revanche s'écarter radicalement de la démarche en classe, qui ne l'est pas forcément !

Céline

Le travail de Céline à son bureau sur la dernière scène de Juste la fin du monde, de Lagarce

Le travail du professeur "au bureau"

Devant la page blanche de l’explication linéaire surgit un faisceau de questions : que faut-il préparer ? à quoi faut-il se préparer ? Si le temps de la classe est caractérisé par l’inattendu, il est aussi marqué par des attentes : les miennes, qui correspondent aux objectifs que j’ai fixés, celles des élèves, qui recouvrent en partie les objectifs explicités. Toutefois, ces objectifs ne constituent pas un point fixe : l’inattendu du déroulement d’une séance crée de nouvelles attentes, de nouvelles questions. Dans la solitude du travail préalable au temps de la classe, comment envisager le questionnement qui surgira de la lecture et de l’explication avec les élèves ? Ma préparation déterminera ma posture plus ou moins avertie, plus ou moins savante ou intuitive devant le texte et les questions que sa lecture suscite. Concevant le support du cours (visuel 1), j’explore ce que j’ai à dire d’un texte, sa résistance à l’explication, mes propres ressources et résistances devant l’explication. Le support de ma parole, feuille composite de notes tapuscrites et manuscrites et d’images à projeter, de liens à suivre, me libère au moment d’interagir avec la classe : il prépare un ancrage pour la parole des élèves, anticipe sur les consignes de travail, m’autorise des moments de parole magistrale. Mon support me prépare à l’improvisation. Avec des élèves de 1ère technologique, il me semble nécessaire, en début d’année, de définir des cadres d’analyse dans le support que je propose aux élèves (visuel2). Mais mon objectif est que mon propre travail de préparation disparaisse progressivement de l'espace de la page de l'élève, pour que le sien y prenne une place de plus en plus importante (visuel 3). Je réfléchis à cette place en pensant à la manière dont elle va accompagner l'activité en classe sur le texte: encadrement des analyses par des pistes interprétatives, ouverture de l’interprétation par des analyses définies, éveil de l’imaginaire par une image ou élucidation d’un référent du texte, ou encore un texte situé au milieu d’une grande page blanche à remplir. La linéarité de l'explication offre en elle-même une stabilité qui permet à l'élève de créer au fur et à mesure de l'année ses propres repères dans la page.

Laurent

L'explication linéaire

Le texte travaillé par le professeur "au bureau"

Phase 1

le travail du texte en classe

phase 2

phase 4

Rédacteurs et rédactrices: Maud Carlier-Sirat, Leïla Platz, Lionel Garcia, Céline Calmet, Laurent Bernal, Ingrid Mary

L'outil de mémorisation de l'élève

phase 3

La restitution par l'élève à l'oral

Conception Ingrid MARY

Quelles activités pour une appropriation du texte ?

Le travail du texte en classe

Cette phase est centrale parce qu’elle met en jeu une lecture plurielle des textes : aux pistes envisagées par le professeur à son bureau, s’ajoutent celles que les élèves formulent, qui engagent une diversité d’interprétations. Cette diversité est une richesse pour l’interprétation du texte, une occasion pour les élèves de mettre en jeu leur sensibilité et leur autonomie de pensée. Elle représente aussi une certaine prise de risque pour l’enseignant, qui va devoir envisager, en temps réel, d’autres interprétations que la sienne ! La qualité de ce moment collectif dépend de nombreux facteurs. Ainsi, quelles activités proposer pour faire émerger une réception plurielle du texte ?Que faire de cette diversité : comment favoriser la pluralité des interprétations sans éparpiller le propos ? La préparation de l'exercice d'explication linéaire engage-t-elle forcément un travail linéaire du texte, en classe ? En fonction des textes, des enseignants, des élèves, du moment dans l’année, on peut imaginer toute une palette d’activités qui seront essentielles pour que l’élève entre dans des textes parfois peu aisés, et se les approprie, capacité essentielle qui sera évaluée lors de l’oral du baccalauréat.Lecture à dévoilement progressif, débats interprétatifs, travaux de groupes, activité sur les supports de textes eux-mêmes, travail collectif sur plateforme collaborative type Edupad... Nombreuses sont les approches possibles; qui pourront permettre d'éviter, le jour de l'oral, l’écueil d’une récitation de cours sur un texte qui n’aura pas été compris.

Lionel

"Une place toute particulière est donnée à la lecture à voix haute, afin de développer une relation authentique au texte et faciliter l'appropriation."

Leïla

"le travail sur les post-it favorise une construction concrète et imagée de l’interprétation, facilitant la démarche cognitive de classement des idées."

La place de la lecture et de la relecture à voix haute dans l'explication linéaire

Le travail du texte en classe

L'explication est menée à l'oral par la classe (DU BELLAY, "Vu le soin ménager..."). Une place toute particulière est donnée à la lecture à voix haute, afin de développer une relation authentique au texte et faciliter l'appropriation. Deux secrétaires de séance prennent en note les remarques qui jaillissent. La première étape de l'explication a pour objectif de prendre connaissance du texte en effectuant plusieurs lectures afin de le découvrir et de réunir les impressions et intuitions de lecture. Après une première lecture individuelle, silencieuse, puis la lecture du professeur, on donne plusieurs lectures de ce même texte à voix haute. Certains lisent ensuite les quatrains, et d'autres les tercets, une autre lecture consiste à lire à plusieurs en mettant en relief les anaphores, les reprises. On profite de ces lectures pour apprécier la versification, sentir le rythme des vers, enfin pour dissiper, tous ensemble, les éventuels malentendus liés à la compréhension de tel ou tel mot, telle ou telle expression, les implicites (la présence du destinataire, "Magny", par exemple). Les élèves s'aident du contexte et du cotexte pour aboutir au sens supposé des mots qui résistent. La deuxième étape s'intéresse aux mouvements du texte. Les élèves repèrent vite l'opposition entre les quatrains et les tercets : la volta fait passer l'énonciation du "je" du poète répondant à Magny à une présentation plus universelle de figures qui souffrent, avant un concetto qui offre métaphoriquement un retour sur la situation du poète. A la fin de l'explication, le texte est relu à voix haute puis nous cherchons ensemble, en guise de conclusion, ce qui fait l'intérêt et la singularité du texte. Je constate que plusieurs enjeux très pertinents ont été perçus. Il est nécessaire d'être attentif, à ce moment-là, à réserver un temps pour que les élèves rédigent individuellement une fiche de synthèse. En effet, le travail à l'oral est fécond mais comporte le risque d'être oublié pour l'épreuve. Quant à la lecture, elle est désormais plus juste, plus pertinente, plus expressive. Les élèves prennent davantage le temps de lire, respectent mieux la ponctuation. Le travail collégial d'interprétation a enrichi la lecture, lui a donné beaucoup de relief.

Lionel

Elaborer collectivement l’interprétation ’un texte

Le travail du texte en classe

Cette activité engage les élèves à construire ensemble une interprétation du texte, qui va s’enrichir et se structurer progressivement par un travail concret sur des post-it. Le premier temps s’appuie sur une lecture collective du texte. Le professeur élucide ainsi les éléments d’incompréhension et à partir des premières interprétations et des premiers questionnements, les élèves dégagent les différents mouvements. Cette première étape favorise une approche globale du texte. Elle est vraiment essentielle, parce qu'elle s'attache à chercher du sens au texte dans son ensemble, avant de le séparer artificiellement en différentes unités qui n'auraient pas de sens, sinon. Dans un deuxième temps, les élèves, en petits groupes, commencent à travailler sur une partie du texte. Pour ce faire, ils disposent d’une grande feuille avec la partie du texte photocopiée et de post-it sur lesquels ils notent leurs idées. Ils rentrent véritablement dans l’interprétation minutieuse du texte, confrontent leurs analyses. Les feuilles passent ensuite de groupes en groupes et les élèves enrichissent à chaque fois les interprétations précédentes. Cette étape centrale développe une construction collective du sens, un échange dans le groupe et entre les groupes. Les interprétations se nourrissent et prennent corps. Le professeur passe dans les groupes, aide les élèves à affiner leurs analyses. Les échanges sont plus personnalisés et permettent une meilleure appropriation du texte. Dans un troisième temps, chaque groupe reprend la partie qu’il a travaillée initialement, classe les post-it qui ont été déposés sur la feuille et propose une synthèse orale. C'est un moment où l'on ressaisit le sens de ce qui était épars, émietté. Le professeur commente la synthèse orale, rajoute des éléments si besoin. Cette dernière étape a pour objectif de développer l’esprit de synthèse des élèves. Elle permet aussi d’éviter le morcellement des remarques. Ce travail en groupe permet donc de faire émerger toutes les voix et d’engager de véritables débats interprétatifs. En outre, le travail sur les post-it favorise une construction concrète et imagée de l’interprétation, facilitant la démarche cognitive de classement des idées. En revanche, et je sais qu'ici je dois rester vigilante : il y a un vrai risque à matérialiser ainsi, afin que chacun puisse se spécialiser et partager ses recherches, un "découpage" du texte en différentes unités de sens, parce que l'on perd l'esprit d'une lecture linéaire, qui explore et construit le sens au fur et à mesure de la lecture d'un texte . Quand je fais travailler les élèves ainsi, je sais que je dois toujours, dans toutes les étapes de l'activité, favoriser et insister sur ces moments d'élucidation ou de ressaissement, afin d'éviter au mieux les risques d'émiettement du sens. p

Leïla

L'explication linéaire

Le texte travaillé par le professeur "au bureau"

Phase 1

le travail du texte en classe

phase 2

phase 4

Rédacteurs et rédactrices: Maud Carlier-Sirat, Leïla Platz, Lionel Garcia, Céline Calmet, Laurent Bernal, Ingrid Mary

L'outil de mémorisation de l'élève

phase 3

La restitution par l'élève à l'oral

Conception Ingrid MARY

L'outil de mémorisation de l'élève

Quel ressaisissement du travail en classe par les élèves ? Les difficultés de prise de notes des élèves, la multiplicité des interactions dans une séance de travail collectif de l’explication rendent souvent difficile la constitution d'une trace utilisable. Cette facette de l’objet « explication linéaire » est au cœur des préoccupations des élèves, et surtout pour ceux d’entre eux qui sont les plus fragiles. Nous avons pu observer des supports de prise de notes lacunaires, incohérents. L’exercice est devenu difficile pour nombre d’élèves, et il est d’autant plus difficile de le réaliser que l’activité en classe, notamment la construction collective d’un sens, mobilise par ailleurs fortement les capacités intellectuelles. Et pourtant, vu les contraintes de temps, la priorité que l’on donne - avec raison – à la construction d’un sens, au développement des capacités orales et de lecture, il est l’aspect du travail du texte le plus négligé dans l’éventail de nos préoccupations. Paradoxalement, donc, nous donnons le moins d’importance à cette trace qui va jouer un grand rôle dans le travail de l’élève en vue de l’examen, alors qu’elle nous semble, ainsi qu’à nos élèves, absolument indispensable. Ainsi, nous risquons de tomber dans un double écueil : soit nous désintéresser de cette trace et en faire endosser l’entière responsabilité à l’élève, soit produire nous-mêmes une trace à laquelle il n’aura pas pris part. Dans le travail sur nos représentations, il peut être utile de renoncer à envisager cette explication sous le prisme de l’objet idéal que nous avons forgé par notre seule expertise et d'en faire le lieu d’une différenciation possible et d’une responsabilisation accompagnée de l’élève. On peut envisager par exemple de faire concevoir des supports en groupe, de donner le rôle de secrétaire de séance à quelques élèves, et de décharger ainsi élèves et professeurs du travail de synthèse, pour le temps de la séance d'interprétation. L'enseignant se contentera de réviser ces quelques supports produits, avant de les partager avec la classe. On remarquera également que ce principe met en jeu une démarche coopérative : je fais confiance aux secrétaires pendant la séance, on me fait confiance quand je suis secrétaire. Là encore, on peut faire varier les supports, entre annotations du texte lui-même, fiche synthétique, ou même, support numérique, enregistrement sonore…

"En réfléchissant à un langage visuel, les élèves se remémorent les idées du débat et cherchent un moyen parlant de les transmettre. ."

Maud

L'outil de mémorisation de l'élève

La trace que l'élève garde de l'explication de texte menée en classe peut prendre plusieurs formes : trace écrite, fiche réalisée par l'élève, enregistrement audio ou captation vidéo. C'est cette dernière possibilité que j'ai choisi d'explorer dans ce travail. Avant cette séance, les élèves ont participé à un débat sur la scène d'aveu dans La Princesse de Clèves de Madame de Lafayette, autour la question "Pensez-vous que Madame de Clèves a raison d'avouer à son mari qu'elle a des sentiments pour un autre ?". Au début de la séance, on distribue aux élèves le compte rendu du débat (la prise de notes effectuée, à l'ordinateur, par le secrétaire du débat). Les élèves sont en groupes, on leur demande de réaliser une vidéo qui en reprenne les éléments, qui permettrait de faire sentir qu’on peut adopter différents points de vue sur ce texte. Dans ce travail, ils sont obligés de mettre de l'ordre dans les notes qui ont été prises, d'opérer des va-et-vient entre l'interprétation et l'observation du détail. En un mot, ils donnent du sens, ils "expliquent". Les élèves filment le texte (plutôt que leurs visages) et utilisent plusieurs moyens visuels : code couleur, post-it, effet de mise en scène, gestes...Finalement, le résultat n'est pas tant intéressant que l'opération qui y mène. Ce support ne mime pas la linéarité de l'explication à l'examen, il n'est pas "prêt à l'emploi". Mais en réfléchissant à un langage visuel, les élèves se remémorent les idées du débat et cherchent un moyen parlant de les transmettre. Cette démarche permet ainsi une plus grande appropriation des éléments vus en cours, et constitue une première étape de mémorisation.

Maud

L'explication linéaire

Le texte travaillé par le professeur "au bureau"

Phase 1

le travail du texte en classe

phase 2

phase 4

Rédacteurs et rédactrices: Maud Carlier-Sirat, Leïla Platz, Lionel Garcia, Céline Calmet, Laurent Bernal, Ingrid Mary

L'outil de mémorisation de l'élève

phase 3

La restitution par l'élève à l'oral

Conception Ingrid MARY

Le travail de l'élève en vue de la restitution orale

L’oral de l’élève représente l’ultime métamorphose de l’explication linéaire. Le texte est passé de main en main, a été placé sous des regards multiples, a fait l’objet de diverses pratiques de lecture. C’est seul que l’élève doit assumer sa lecture le jour de l’examen, dans une performance orale où se joue le travail d’une, voire de plusieurs années.La performance orale proprement dite est précédée d’une demi-heure de préparation au cours de laquelle le travail de l’année peut être ressaisi sous la forme écrite d’un brouillon. Cet objet est la trace d’une mémorisation : il restitue le travail mené en classe. Mais le brouillon est aussi un écrit de travail dont la réalisation exprime, au moment de l’épreuve, l’appropriation personnelle du texte par l’élève. Le travail de l’élève à sa table est autonome : il n’est pas mimétique de celui du professeur à son bureau, puisqu’il témoigne du cheminement personnel de l’élève avec le texte. Les gestes qui permettent de construire son support ne sont pas identiques non plus à ceux qui ont été réalisés lors de la lecture menée en classe : la recherche s’appuie ici sur la mémoire. En outre, les supports de mémorisation, décrits dans la phase 3, ne recoupent que partiellement le support de la parole orale, si l’on envisage que la performance demandée aux élèves constitue en elle-même un acte de lecture et d’interprétation qui vise la redécouverte du texte.La phase 4 correspond donc à l’articulation d’une restitution écrite et d’une restitution orale. Comment préparer les élèves à construire un support efficace de leur parole ? Des activités programmatiques et réflexives permettent d’anticiper sur les bons gestes et de mesurer les acquis ainsi que les écarts entre la performance visée et la performance réalisée.

"Ce moment réflexif permet d'évoquer la difficulté à tenir un discours fluide et de tester différentes stratégies pour le préparer..."

Ingrid

" C'est la dynamique du dialogue que nous avons cherché à établir... "

Laurent

Un atelier pour travailler le support d'oral

Ingrid

Les élèves sont invités à travailler en dix minutes la mise en forme d'un support d'oral sur un très court extrait de leur choix, puis à s'exercer à faire l'explication orale à partir de ce support, à se le "mettre en bouche" en petits groupes. Passer dans les groupes est pour le professeur une expérience tout à fait singulière, parce qu'il se rend compte de l'ultime métamorphose à laquelle est soumis l'objet qui a été travaillé, comment il s'est à la fois appauvri et enrichi de quelque chose : la réflexion autonome de l'élève. Bien sûr, celle-ci peut être inaboutie, maladroite, à vrai dire frustrante par rapport aux versions conçues en classe ou aux versions idéales qu'il a en tête. L'important est de partir du réel de cet essai d'élève et de le considérer comme un objet en soi, fruit d'une réflexion autonome, à travailler - et à retravailler - pour ce qu'il est. Les élèves comparent ensuite leurs supports et donnent leurs impressions sur l'efficacité de leur travail préparatoire.Ils évoquent ainsi les mille et une façons de supporter l'oral par un écrit : sur le texte lui-même ou sur une feuille à part, notes minimalistes ou quasi-rédigées. C'est le moment de s'interroger sur l'efficacité du support écrit. Ce moment réflexif permet d'évoquer la difficulté à tenir un discours fluide dans cet exercice et de tester différentes stratégies pour le préparer. En s'entraînant en groupe, ils s'aperçoivent également qu'ils ne tiennent pas forcément le même discours sur le texte, parce qu'ils se le sont approprié différemment.

Comment travailler la construction du discours à l’oral ? L’explication linéaire, parce qu’elle reproduit le mouvement d’une découverte du texte, se présente comme un dialogue du lecteur avec le texte qu’il explique. En étant appelés à suivre l’ordre linéaire de l’écriture, les élèves sont invités à dialoguer avec des citations, à réagir devant leurs aspects remarquables. C’est la dynamique du dialogue que nous avons cherché à établir dans une activité d’oral qui réunit les élèves par petits groupes. Dans une classe de 1 ère technologique, des binômes sont formés autour d’un texte qui a été découvert en classe l'heure précédant l'activité. Dans un premier temps, chaque binôme se voit attribuer le traitement d’une moitié du texte (la partie imprimée en noir, sur le visuel). Des questions guident l’analyse et l’interprétation. Par deux, les élèves traitent ces questions en discutant de leurs remarques, qu’ils notent autour du texte. Dans un second temps, les binômes sont réunis de manière à se compléter. Les feuilles sont échangées entre les binômes et les remarques sont mutuellement relues et éventuellement complétées. Dans un troisième temps, les feuilles sont restituées. Un moment est donné à la découverte des remarques notées en relecture par l'autre binôme. Puis le groupe s'essaie à un oral dialogué : le premier binôme explique la première partie du texte, un élève complétant au besoin la parole de son partenaire quand celle-ci se trompe ou s’épuise. En face, le deuxième binôme, qui écoute, a pour charge de relancer l’explication si elle s’interrompt. Ainsi, la parole monogérée de l’explication est préparée en classe par un dialogue dans lequel chacun est producteur et auditeur de sa parole, et responsable de la parole de l’autre. Les élèves évaluent mutuellement leurs remarques sans que cette évaluation prenne la forme explicite d’un jugement. Les ressorts de l’interaction orale sont employés à relancer et à retoucher la parole pour construire le mouvement d’une explication.

Laurent

Comment travailler la construction du discours à l’oral ? L’explication linéaire, parce qu’elle reproduit le mouvement d’une découverte du texte, se présente comme un dialogue du lecteur avec le texte qu’il explique. En étant appelés à suivre l’ordre linéaire de l’écriture, les élèves sont invités à dialoguer avec des citations, à réagir devant leurs aspects remarquables. C’est la dynamique du dialogue que nous avons cherché à établir dans une activité d’oral qui réunit les élèves par petits groupes. Dans une classe de 1 ère technologique, des binômes sont formés autour d’un texte qui a été découvert en classe l'heure précédant l'activité. Dans un premier temps, chaque binôme se voit attribuer le traitement d’une moitié du texte (la partie imprimée en noir, sur le visuel). Des questions guident l’analyse et l’interprétation. Par deux, les élèves traitent ces questions en discutant de leurs remarques, qu’ils notent autour du texte. Dans un second temps, les binômes sont réunis de manière à se compléter. Les feuilles sont échangées entre les binômes et les remarques sont mutuellement relues et éventuellement complétées. Dans un troisième temps, les feuilles sont restituées. Un moment est donné à la découverte des remarques notées en relecture par l'autre binôme. Puis le groupe s'essaie à un oral dialogué : le premier binôme explique la première partie du texte, un élève complétant au besoin la parole de son partenaire quand celle-ci se trompe ou s’épuise. En face, le deuxième binôme, qui écoute, a pour charge de relancer l’explication si elle s’interrompt. Ainsi, la parole monogérée de l’explication est préparée en classe par un dialogue dans lequel chacun est producteur et auditeur de sa parole, et responsable de la parole de l’autre. Les élèves évaluent mutuellement leurs remarques sans que cette évaluation prenne la forme explicite d’un jugement. Les ressorts de l’interaction orale sont employés à relancer et à retoucher la parole pour construire le mouvement d’une explication.

Laurent

L'explication linéaire

Le texte travaillé par le professeur "au bureau"

Phase 1

le travail du texte en classe

phase 2

phase 4

Rédacteurs et rédactrices: Maud Carlier-Sirat, Leïla Platz, Lionel Garcia, Céline Calmet, Laurent Bernal, Ingrid Mary

L'outil de mémorisation de l'élève

phase 3

La restitution par l'élève à l'oral

Conception Ingrid MARY