Gestionar la progresión de los aprendizajes.

PLANEACION Y EVALUACIÓN

ARIANA EDITH VELASCO RUIZ ERIK HERRERA RÓMAN

3° ¨B¨

Gestionar la progresión de los aprendizajes.

ARMANDO HUERTRA GUTIERREZ

Empezar

CONOC0IMIENTOS

CAHV

ACTITUDES

PLANEACION Y EVALUACION

Gestionar la progresión de los aprendizajes

VALORES

HABILIDADES

ÍNDICE

4-Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje

5- Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo

1- Gestionar la progresión de los aprendizajes

6-Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

2- Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

3- Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza

7-Hacia ciclos de aprendizaje

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Gestionar la progresión de los aprendizajes

Gestionar la progresión de los aprendizajes

• La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores.

• En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendizajes humanos como la producción de objetos industriales. No es solamente una cuestión de ética.

• Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores

• No se pueden programar los aprendizajes humanos como la producción de objetos industriales.

• Toda enseñanza digna de este nombre debería ser estratégica, en el sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, concebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno

• Una nueva ampliación se perfila con la introducción de ciclos de aprendizajes plurianuales

• Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

• El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carácter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones clásicas de enseñanza (incluso en trabajos prácticos).

• Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en «su asunto».

• La competencia del profesor es doble: se incluye en la concepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación. La forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relación con las que exige la conducción de una lección planificada, incluso interactiva.

• Las reagrupaciones escolares y la urbanización de los pueblos han generalizado las clases a un solo nivel. Han limitado el horizonte de la mayoría de profesores al programa de un año

• La movilidad de los profesores se ve obstaculizada por diferencias de posición y de formación, que les impiden, en numerosos sistemas educativos, encargarse de todos los niveles y todas las edades desde el principio de la escuela maternal hasta el final de la escolaridad básica.

• El trabajo en equipo es favorable al control de las progresiones en varios años, cuando conduce a cooperar con compañeros que enseñan a otros niveles

• En el pasado, algunos profesores tenían muy poca ventaja respecto a los alumnos, apenas sabían más que ellos. Esto los hacía totalmente incapaces de desarrollar estrategias a largo plazo, vivían al día, siguiendo el camino del programa y de los manuales.

• Las actividades de aprendizaje, en principio, sólo son medios al servicio de fines que autorizarían otros progresos. Según esta perspectiva, se considera que son elegidas en función de una «teoría» -culta o simplista, personal o compartida- de lo que es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios.

• Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas.

Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante

La observación continua no tiene como única función almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo, lo que, desde una perspectiva pragmática, significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor

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La evaluación formativa se sitúa en una perspectiva pragmática (Perrenoud, 1991, 1998b) y no tiene ningún motivo para ser estandarizada, ni notificada a los padres o a la administración BIBLIOGRAFIA: Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-competencias-para-ensenar(2).pdf

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