LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, SUMATIVA, Y FORMATIVA

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, SUMATIVA, Y FORMATIVA

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, SUMATIVA, Y FORMATIVA

La evaluación es una actividad que se realiza en distintos niveles del proceso educativo. La evaluación es un componente importante dentro de la planificación docente y tiene que ser coherente con los proyectos de enseñanza y de aprendizaje.

El proceso de evaluar es un proceso complejo por las consecuencias que genera: los docentes deben decidir qué evaluar, de qué modo, en qué momento, cómo calificar lo evaluado. Existen diferentes enfoques que intentan responder a estas cuestiones, sin embargo, lo fundamental es adoptar procesos coherentes y alineados con los propósitos de la enseñanza, con las tareas encaradas a lo largo de las clases y con las expectativas de logro para con las y los estudiantes.

En este sentido, es posible identificar tres tipos de evaluación: La evaluación diagnóstica La evaluación formativa La evaluación sumativa.

Fuente: Guía de aprendizaje Docente Universidad Benito Juárez

Tipos de evaluación

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Recaba información respecto de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas con las que cuenta un estudiante al momento de iniciar nuevos procesos de aprendizaje. Luego de que se realiza una evaluación diagnóstica es posible identificar conceptos sobre los cuales el estudiante tiene conocimiento. Este tipo de evaluación nos ofrece elementos para reorientar o adecuar la propuesta de enseñanza.

EVALUACIÓN FORMATIVA

El término de evaluación formativa fue acuñado por Michael Scriven en 1967.Su finalidad es ir obteniendo información del proceso de aprendizaje que se encuentran en curso.La retroalimentación es clave en este proceso para regular los ritmos y la modalidad de los aprendizajes. Para que sea efectiva, tiene que ser implementada de manera sistemática y también debe ofrecer elementos para adecuar la propuesta de enseñanza.

EVALUACIÓN SUMATIVA

Se orienta a obtener información sobre productos finales y resultados de los procesos de aprendizaje. Se centra en el alcance de las metas propuestas yen la certificación de los aprendizajes.

El feedback: la otra cara de la evaluación formativa

No parecía adecuado tratar la evaluación formativa y no hacerlo sobre el feedback o retroalimentación. Dedicamos a ello esta sección.El feedback o retroalimentación es la orientación, el consejo, la guía, la sugerencia que acompaña a los juicios del profesor sobre el aprendizaje del alumno. Debe tener una serie de características entre las que cabe destacar las siguientes:

CARACTERÍSTICAS

EspecíficoLos comentarios tienen que ser concretos y relacionarse con un objetivo de rendimiento específico, medible. Debe incluir también expectativas claras para el empleado (léase estudiante, hijo, profesor, etc.) y su desempeño.OportunoLos destinatarios deben recibir la retroalimentación tan cerca del evento (examen, trabajo, proyecto) como sea posible. Feedback inmediato mejor que diferido, sería la regla. AdecuadoLa retroalimentación debe ser presentada de una manera positiva, con tacto y no de modo amenazante.

Centrarse en el comportamiento, no en la personalidadSiempre se debe proporcionar información que se base en el comportamiento, no la personalidad o características de la persona, a menos que sea absolutamente necesario por el tipo de intervención que se realice. Proactivo No retrasar o evitar proporcionar la retroalimentación oportuna. Siempre es mejor identificar los problemas y proporcionar información antes de que se convierten en insolubles o que tengan un gran impacto en la persona, escuela, organización, etc.

CARACTERÍSTICAS

Darlo usando lenguaje descriptivoEl describir cómo afecta al rendimiento de la persona su comportamiento, ayudará a facilitar la comprensión. Además, centrará la discusión sobre el comportamiento en lugar de hacerlo sobre características personales.No utilizar un lenguaje sentenciosoEvitar el lenguaje sentencioso disminuirá la posibilidad de que la persona se sitúe a la defensiva. También aumentará la probabilidad de que la información se reciba como objetiva y basada en hechos o conductas observables. Sobre la base de una información precisa y creíbleLa respuesta debe basarse en información precisa. Nunca deben usarse rumores como ejemplos.

RecurrenteLa retroalimentación debe ser recurrente. (Rendimiento horario, que se revisa cada mes, y asegúrate de que los responsables entregan retroalimentación informal diaria). Incrustado en la cultura Fomentar un ambiente de retroalimentación continua y desarrollo profesional. Enfocado La retroalimentación debe ser canalizada hacia áreas de resultados que sean clave. También debería vincularse a los objetivos corporativos o departamentales.

CARACTERÍSTICAS

Ofrecer guíaLa información dada a la persona debe utilizarse para confirmar o corregir su desempeño. Un simple: "buen trabajo", no es suficiente. Debe ser específico y guiar a la persona en la dirección deseada.Ligado a un plan de acciónAl proporcionar retroalimentación, los responsables también deben dar orientación específica para la persona, que debe saber exactamente cómo aumentar su rendimiento y los pasos que deben dar para llegar a la meta propuesta. Una cantidad apropiadaDemasiados comentarios abruman y confunden a la persona. Demasiado poca retroalimentación, no es suficiente para provocar un cambio.

A partir de múltiples fuentesCon el fin de internalizar las observaciones y provocar el cambio, los destinatarios deben recibir información de múltiples fuentes, tales como clientes, compañeros de trabajo (compañeros y subordinados), gerentes, la alta dirección, etc. En muchas formas Gráficos y tablas que realizan cobertura individual y de grupo son imprescindibles para el proceso de retroalimentación en el lugar de trabajo. La retroalimentación también debe ser cualitativa, tales como extractos de encuestas a los clientes (alumnos, padres, colegas), y la gestión de la retroalimentación en tiempo real.

CARACTERÍSTICAS

A partir de los datosLas medidas cuantitativas de rendimiento, tales como unidades vendidas, días de ausencia, el dinero ahorrado, proyectos completados y los clientes satisfechos son imprescindibles para el proceso de retroalimentación. Estos datos deben presentarse de una manera significativa y se deben utilizar como ejemplos concretos.Adaptadas al destinatarioLas características de la persona, el nivel de rendimiento y estilo de procesamiento cognitivo deben influir en el tipo de retroalimentación que reciben. Fácil de entenderLa retroalimentación debe ser fácil de entender y el destinatario debe repetir de nuevo la información que se haya discutido.

Específico para el desempeño de quien lo recibeLos administradores no deben incluir factores que están más allá del control de la persona que recibe la información en el proceso de retroalimentación. Colaboración Permitir que el destinatario pueda contribuir al proceso de retroalimentación, y ofrecer soluciones, lo que les ayudará a aceptar las observaciones más fácilmente.La retroalimentación más eficaz contendrá muchos (o todos) de los componentes antes mencionados. Los responsables que buscan aumentar el rendimiento con el uso de un feedback efectivo, deberían incorporarlos en sus procesos de retroalimentación.

MALAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

A partir de las investigaciones de las autoras Litwin (1998), Lipsman y Roig (2015), advierten sobre algunas prácticas que pueden ser riesgosas y que, al menos, tienen que ser discutidas. Aquí algunas de estas prácticas identificadas:

• La evaluación como sorpresa: se fundamenta en la creencia de que los y las estudiantes deben estudiar siempre. Esta práctica es riesgosa en tanto confunde la evaluación con castigo o como manera para generar hábitos de estudio.
• Estructurar la enseñanza y seleccionar contenidos orientados por la evaluación. Esta situación se evidencia cuando, frente a nuevos temas, surgen preguntas del tipo “¿este tema se considerará en la evaluación?”. De este modo, aprender
• Un contenido se transformó en saber si ese contenido será considerado para aprobar la asignatura.
• Tendencia a adoptar prácticas de evaluación que se limitan sólo a medir, comprobar controlar, sin apreciar la naturaleza de las dificultades y el contexto.
• Detectar el error y corregirlo, sin entender su origen, naturaleza y relevancia. El error debe ser considerado como una oportunidad para favorecer mejores comprensiones y mejorar los procesos cognitivos.
• Bajo la presunta búsqueda de originalidad e innovación, se presentan actividades imposibles de resolver, que no fueron contempladas en la enseñanza ni el apoyo bibliográfico ofrecido.

BUENAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

En la búsqueda de encontrar características de buenas prácticas de evaluación, Litwin (2008) señala que se deben satisfacer las siguientes condiciones:

• Sin sorpresa y enmarcadas en la enseñanza.
• No deben desprenderse del clima, el ritmo y el tipo de actividades usuales de la clase.
• Deben recuperar la comodidad de la enseñanza promoviendo un clima de confianza para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad.
• Tienen que atender la variabilidad cognitiva de los/las estudiantes, favorecer y estimular las mejores producciones.
• Garantizar la pertinencia y calidad técnica de los instrumentos que se utilicen, en tanto que cada tipo de instrumento permita evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes, acorde con la multiplicidad y heterogeneidad de los contenidos.
• La evaluación no debe confundirse con la calificación. La calificación puede ser parte del proceso de evaluación como una instancia que implica asignar una nota (numérica o conceptual).
• Tienen que transparentar la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción.
• Tienen que recuperar el valor de lo humano en el acto de evaluar.

BUENAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

En este sentido, se podría considerar que no hay una sola manera correcta de evaluar (Litwin, 2008. Pp. 173), sino que hay que comprenderla como una práctica situada, creativa, respetuosa de la propuesta de enseñanza. No se trata de tomar corrientes o enfoques teóricos y aplicarlos, sino de reconocer sus fundamentos y ponerlos en juego en función de las situaciones reales y concretas.

REFERENCIAS

• Camilloni, A (2004). “Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes” en: Revista Quehacer educativo. Año XIV- N° 68.

• Lipsman, M. (2014), “El enriquecimiento de los procesos de evaluación mediados por las TIC en el contexto universitario”, en: Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.

• Roig, H. (2020). “La calidad de la enseñanza en tiempos de virtualización”. Citep. Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía.

• Ruz Herrera, I. (2019). “Evaluación para el aprendizaje” en: Revista Educación las Américas. 6, pp. 13-28.

• Vinacur, T. (2009). “La evaluación formativa”. Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.