ÉTICA Y PSICOPEDAGOGÍA
Por Norma Filidoro
"los psicopedagogos, a veces, operamos como si hubiese una sola infancia, una única manera de ser alumno o de ser niño, una única manera para que la escuela devenga inclusiva. Pero además, operamos como si esa infancia, ese alumno, ese niño, esa escuela, fuesen o tuviesen que ser los mismos en todos los tiempos pasados y futuros, en todos los contextos geográficos y sociales.
NORMA FILIDORO
Las preguntas acerca de la escolaridad como ¿qué escuela para este niño?, ¿debe repetir/hacer una permanencia?, ¿escuela común o escuela especial?, ¿qué hago con este chico que no para de moverse/que no entiende/que no aprende?, nos colocan frente a una cuestión esencialmente ética.Allí, la clínica, muchas veces, tropieza y trastabilla cayendo del lado de la tarea a realizar, esto es, ubicando al niño en la escuela que corresponde a su condición. Y ello, partiendo del equívoco de que existen, por un lado las escuelas y por otro, los alumnos… y que de lo que se trata es de que un profesional, un “experto”, pueda, diagnosticar al niño para entonces indicar cuál es la escuela que se corresponde con su diagnóstico.
La afirmación de que el alumno resulta del encuentro con el dispositivo escuela, intenta hacer visibles los procesos históricos y sociales que definen la experiencia de la cual el alumno emerge para, inmediatamente, interpelar y poner en cuestión. Es la experiencia misma, el dispositivo mismo, lo que constituye al alumno como tal. La escuela constituye al alumno y cuando ese alumno, por ella constituido, la interpela, interpela a la escuela, se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar, a perpetuar al dispositivo, idéntico a sí mismo. Se trata de mecanismos de exclusión. Los conocemos bien: “este chico no es para esta escuela”; “acá no le podemos ofrecer lo que necesita”; “si lo atendemos a él, desatendemos al resto”; “es un peligro”; “no puede estar acá porque tiene…”; “tiene que ir a… porque es…” y, la máxima expresión del cinismo: “acá va sufrir porque esta es una escuela muy exigente”.
"-¡Al fin una buenísima noticia. ¡Era hora de que se hagan valer los derechos del niño para 35 y no para uno solo!” “-Qué bueno para los chicos! Que puedan trabajar y estar tranquilos” “-Un alivio para los nuestros. Ahora esperemos se haga oficial”
En este contexto afirmo que las representaciones del alumno, inducidas o sostenidas desde los diagnósticos psicopedagógicos pueden cumplir la función de proveer elementos para un despliegue de lo idéntico que tiende a eliminar el riesgo del cambio. Definir a un alumno como no educable es el resultado de un mecanismo de exclusión. Los pronósticos de educabilidad, son mecanismos de exclusión.
ETIQUETAMIENTO
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La segunda, certificar su imposibilidad de ser alumno y habilitar (legalizar) así, el camino de su exclusión (que puede tomar las más diversas formas, aún la forma de un proyecto de integración, por ejemplo, con maestra integradora hasta para el recreo)
La primera consiste en re-educar, condicionar al alumno para que sea lo que el dispositivo demanda
Entonces, la verdad no está toda en el conocimiento… en lo que conozco de ese niño, de ese alumno… algo de la verdad está en el otro… en el niño, en el alumno, en sus padres, en sus docentes… No se trata de la completud del conocimiento sino de la falta en mí… Falta en mí como condición de la existencia del otro. Desde esta posición me acerco a la escuela, a los niños, a los padres. Desde esta posición hablo. Parto de una pregunta, parto de un problema… Lejos de la certidumbre de saber qué le pasa a ese niño, por qué le pasa, qué escuela le conviene, qué adecuaciones debe tener, si debe hacer permanencia o debe ser promovido, si debe tener proyecto de integración, cuántas hora de maestra integradora, qué apoyo escolar, cuántas veces por semana de maestra particular… Lo que no me exime de conocer… no me exime de la obligación del conocimiento que como psicopedagogo debo disponer para ayudar a ese niño, a esa familia, a esa escuela. Pero lo que conozco no me da derecho a suponer que sé acerca de lo que sea su bien.
La psicopedagogía corre el riesgo de quedar ubicada en el lugar cumplir la función de identificación de los no-educables / malos alumnos / los alumnos que no son para la escuela común… O también, corre el riesgo de quedar ubicada en el lugar de cumplir la función de hacer de cada alumno, aquello que la escuela común demanda de sus alumnos… comunes… “¿Qué demanda la escuela común a sus alumnos? ¿Quién es un alumno común?”, pregunta Baquero, y responde que “no tenemos otra manera de definir a un alumno común más que como el alumno que cumple, mínimamente, los objetivos que la escuela se propone según los medios que la escuela dispone en los tiempos en que la escuela espera y de la manera en que la escuela tolera”. O sea que, la única manera de definir al alumno común es por su grado de adaptación al sistema que hemos definido como común.
Hay una psicopedagogía2 que responde adaptándose tal cual a esta demanda, ocupándose de la certificación de la imposibilidad de aprender de esos monstruos, ahora no tan infrecuentes. Esta psicopedagogía certifica que (basta recorrer algunos informes psicopedagógicos) que Juana “presenta un CI por debajo de la media”; o que Bruno “muestra un Bender que corresponde a la edad cronológica dos años por debajo que la que le correspondería”; o que Celeste “se encuentra en el percentil… respecto de la posibilidad de atención… lo que habla de un déficit…”. Por no hablar de la chorrera automática de indicaciones (automática en tanto devienen automáticamente del nombre del diagnóstico), destinadas a las escuelas. Una psicopedagogía que se centra en un alumno sin contexto; una psicopedagogía que se desentiende de las condiciones de posibilidad que la escuela propone; una psicopedagogía que no ubica las barreras para el aprendizaje que la escuela produce; una psicopedagogía que piensa al alumno común como si se tratase de una determinación cognoscible con una existencia anterior e independiente de los contextos (dispositivos) de los cuales emerge.
Me parece que ahora resulta un poco más claro qué quiero decir cuando afirmo que los principios éticos y teóricos que nos sostienen y sostenemos no pueden transponerse sin más a la clínica: la clínica es el lugar de lo incalculable, de lo impredecible, es el lugar de lo singular, el lugar en el que el sistema pierde su poder de predecir. Quiero decir: las respuestas no están anticipada en ningún principio pero, a la vez, ninguna respuesta es posible por fuera de esos principios que sostenemos y nos sostienen. La renuncia a los fundamentos éticos es la renuncia a la posición y desde ese lugar, ese lugar de caídos, no es posible una intervención. Y aquí se hace necesaria una intervención clínica que les permita a Ludmila, a sus padres que la aman, y a la escuela que la quiere ayudar… encontrarse, cada uno, con la verdad de su deseo.
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NORMA FILIDORO ETICA Y PSICOPEDAGOGIA
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ÉTICA Y PSICOPEDAGOGÍA Por Norma Filidoro
"los psicopedagogos, a veces, operamos como si hubiese una sola infancia, una única manera de ser alumno o de ser niño, una única manera para que la escuela devenga inclusiva. Pero además, operamos como si esa infancia, ese alumno, ese niño, esa escuela, fuesen o tuviesen que ser los mismos en todos los tiempos pasados y futuros, en todos los contextos geográficos y sociales.
NORMA FILIDORO
Las preguntas acerca de la escolaridad como ¿qué escuela para este niño?, ¿debe repetir/hacer una permanencia?, ¿escuela común o escuela especial?, ¿qué hago con este chico que no para de moverse/que no entiende/que no aprende?, nos colocan frente a una cuestión esencialmente ética.Allí, la clínica, muchas veces, tropieza y trastabilla cayendo del lado de la tarea a realizar, esto es, ubicando al niño en la escuela que corresponde a su condición. Y ello, partiendo del equívoco de que existen, por un lado las escuelas y por otro, los alumnos… y que de lo que se trata es de que un profesional, un “experto”, pueda, diagnosticar al niño para entonces indicar cuál es la escuela que se corresponde con su diagnóstico.
La afirmación de que el alumno resulta del encuentro con el dispositivo escuela, intenta hacer visibles los procesos históricos y sociales que definen la experiencia de la cual el alumno emerge para, inmediatamente, interpelar y poner en cuestión. Es la experiencia misma, el dispositivo mismo, lo que constituye al alumno como tal. La escuela constituye al alumno y cuando ese alumno, por ella constituido, la interpela, interpela a la escuela, se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar, a perpetuar al dispositivo, idéntico a sí mismo. Se trata de mecanismos de exclusión. Los conocemos bien: “este chico no es para esta escuela”; “acá no le podemos ofrecer lo que necesita”; “si lo atendemos a él, desatendemos al resto”; “es un peligro”; “no puede estar acá porque tiene…”; “tiene que ir a… porque es…” y, la máxima expresión del cinismo: “acá va sufrir porque esta es una escuela muy exigente”.
"-¡Al fin una buenísima noticia. ¡Era hora de que se hagan valer los derechos del niño para 35 y no para uno solo!” “-Qué bueno para los chicos! Que puedan trabajar y estar tranquilos” “-Un alivio para los nuestros. Ahora esperemos se haga oficial”
En este contexto afirmo que las representaciones del alumno, inducidas o sostenidas desde los diagnósticos psicopedagógicos pueden cumplir la función de proveer elementos para un despliegue de lo idéntico que tiende a eliminar el riesgo del cambio. Definir a un alumno como no educable es el resultado de un mecanismo de exclusión. Los pronósticos de educabilidad, son mecanismos de exclusión.
ETIQUETAMIENTO
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La segunda, certificar su imposibilidad de ser alumno y habilitar (legalizar) así, el camino de su exclusión (que puede tomar las más diversas formas, aún la forma de un proyecto de integración, por ejemplo, con maestra integradora hasta para el recreo)
La primera consiste en re-educar, condicionar al alumno para que sea lo que el dispositivo demanda
Entonces, la verdad no está toda en el conocimiento… en lo que conozco de ese niño, de ese alumno… algo de la verdad está en el otro… en el niño, en el alumno, en sus padres, en sus docentes… No se trata de la completud del conocimiento sino de la falta en mí… Falta en mí como condición de la existencia del otro. Desde esta posición me acerco a la escuela, a los niños, a los padres. Desde esta posición hablo. Parto de una pregunta, parto de un problema… Lejos de la certidumbre de saber qué le pasa a ese niño, por qué le pasa, qué escuela le conviene, qué adecuaciones debe tener, si debe hacer permanencia o debe ser promovido, si debe tener proyecto de integración, cuántas hora de maestra integradora, qué apoyo escolar, cuántas veces por semana de maestra particular… Lo que no me exime de conocer… no me exime de la obligación del conocimiento que como psicopedagogo debo disponer para ayudar a ese niño, a esa familia, a esa escuela. Pero lo que conozco no me da derecho a suponer que sé acerca de lo que sea su bien.
La psicopedagogía corre el riesgo de quedar ubicada en el lugar cumplir la función de identificación de los no-educables / malos alumnos / los alumnos que no son para la escuela común… O también, corre el riesgo de quedar ubicada en el lugar de cumplir la función de hacer de cada alumno, aquello que la escuela común demanda de sus alumnos… comunes… “¿Qué demanda la escuela común a sus alumnos? ¿Quién es un alumno común?”, pregunta Baquero, y responde que “no tenemos otra manera de definir a un alumno común más que como el alumno que cumple, mínimamente, los objetivos que la escuela se propone según los medios que la escuela dispone en los tiempos en que la escuela espera y de la manera en que la escuela tolera”. O sea que, la única manera de definir al alumno común es por su grado de adaptación al sistema que hemos definido como común.
Hay una psicopedagogía2 que responde adaptándose tal cual a esta demanda, ocupándose de la certificación de la imposibilidad de aprender de esos monstruos, ahora no tan infrecuentes. Esta psicopedagogía certifica que (basta recorrer algunos informes psicopedagógicos) que Juana “presenta un CI por debajo de la media”; o que Bruno “muestra un Bender que corresponde a la edad cronológica dos años por debajo que la que le correspondería”; o que Celeste “se encuentra en el percentil… respecto de la posibilidad de atención… lo que habla de un déficit…”. Por no hablar de la chorrera automática de indicaciones (automática en tanto devienen automáticamente del nombre del diagnóstico), destinadas a las escuelas. Una psicopedagogía que se centra en un alumno sin contexto; una psicopedagogía que se desentiende de las condiciones de posibilidad que la escuela propone; una psicopedagogía que no ubica las barreras para el aprendizaje que la escuela produce; una psicopedagogía que piensa al alumno común como si se tratase de una determinación cognoscible con una existencia anterior e independiente de los contextos (dispositivos) de los cuales emerge.
Me parece que ahora resulta un poco más claro qué quiero decir cuando afirmo que los principios éticos y teóricos que nos sostienen y sostenemos no pueden transponerse sin más a la clínica: la clínica es el lugar de lo incalculable, de lo impredecible, es el lugar de lo singular, el lugar en el que el sistema pierde su poder de predecir. Quiero decir: las respuestas no están anticipada en ningún principio pero, a la vez, ninguna respuesta es posible por fuera de esos principios que sostenemos y nos sostienen. La renuncia a los fundamentos éticos es la renuncia a la posición y desde ese lugar, ese lugar de caídos, no es posible una intervención. Y aquí se hace necesaria una intervención clínica que les permita a Ludmila, a sus padres que la aman, y a la escuela que la quiere ayudar… encontrarse, cada uno, con la verdad de su deseo.
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NO ME GUSTARIA TENER UN HIJO COMO NOSOTROS PERO SI ME GUSTARIA TENER UN PADRE COMO TU.
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