Construire la conscience phonologique au cycle 1

Construire la conscience phonologique au cycle 1

PLAN

Le prescrit

La différenciation pédagogique GS

Le travail sur les comptines

Les principes

Les opérations de manipulations

Les ressources bibliographiques

Le prescrit / les programmes

Les ressources institutionnelles

Ecole maternelle, école du langage

La compétence de lecteur repose sur un faisceau de composantes. Qu'il entende un mot ou qu'il le lise, l'être humain sollicite les mêmes aires dans son cerveau. Il apprend d'abord à parler, développe son langage et ses capacités de compréhension, puis découvre que la langue peut aussi être codée sous forme de signes tracés sur un support. Le langage est fait de mots, de phrases, d'intentions, de prosodie ; il apparait fluide. L'enfant parle mais il ignore que ce langage peut se découper en plusieurs catégories - la phrase, le mot, la syllabe, le phonème. Les compétences phonologiques (capacité à manipuler les unités de paroles) et la connaissance du nom des lettres sont essentielles à travailler car elles préparent l'apprentissage ultérieur du code. Leur développement doit prendre une juste place dans l'ensemble des apprentissages prévus par le programme d'enseignement de l'école maternelle. Construire la conscience phonologique et comprendre le principe alphabétique de la langue suppose l'acquisition d'une nouvelle attitude, métacognitive, pour les élèves : - se décentrer, s'abstraire de la fonction de communication pour se centrer sur les éléments formels (éléments sonores, graphiques) ; - traiter les mots et les énoncés comme des objets ; - inventer des mots qui n'existent pas, jouer avec les mots usuels, les décomposer, les recomposer. "L'école maternelle, école du langage", recommandation du 29 mai 2019

Dès l’école maternelle, l’élève doit développer des habiletés langagières et cognitives pour entrer efficacement dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au moment où cet enseignement formel lui sera dispensé au cours préparatoire. Une solide conscience phonologique, la connaissance des lettres et la connaissance du principe alphabétique sont des prédicteurs de la réussite ultérieure en lecture-écriture. Dès la petite section de l’école maternelle, le travail mené vise à développer la sensibilisation des élèves aux différents sons de la langue française; ils jouent et se familiarisent avec les sonorités de la langue orale. En moyenne et grande section, cet apprentissage fait l’objet d’un travail régulier et systématique: par la manipulation de syllabes, de rimes et des premières correspondances lettre-son, les élèves apprennent à opérer une analyse phonologique des unités de langage proposées et prennent ainsi conscience des phonèmes.

Le programme de 2021 met en connexion deux composantes essentielles de la lecture et de l’écriture : la conscience phonologique et la compréhension du principe alphabétique . La première étape est bien le développement de la conscience phonologique que l’on peut définir comme l’aptitude à se représenter de manière consciente et explicite la langue comme une séquence d’unités sonores (mots, syllabes, phonèmes). Elle se traduit par la capacité à percevoir, à identifier ces différents composants phonologiques et à les manipuler en pratiquant diverses opérations : repérer puis localiser, enlever, substituer, ajouter, combiner, etc.

Définitions

Définitions

POUR MEMOIRE

• 26 lettres de l’alphabet
• 36 phonèmes = ensemble fini de sons élémentaires combinés qui engendrent tous les mots.
• 130 graphèmes = ensemble très limité de symboles visuels qui permettent d’écrire tous les mots.
• Système alphabétique fondé sur une compréhension de la structure de la parole.

Pour les classes de GS

Consignes d’observation de la vidéo : Quelles sont les tâches effectuées par l’élève ? Quels sont les obstacles rencontrés par l’élève ? La posture/les gestes professionnels de l’enseignante

En phonologie, nous travaillons sur les syllabes orales : - garage : 2 syllabes - mouche : 1 syllabes

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Les principes de l'enseignement de la phonologie

Principe 2 Des modalités d’enseignement spécifiques

Principe 1 Un enseignement progressif au cycle 1

Principe 3 Des gestes professionnels à privilégier

Principe 4 Des obstacles potentiels pour les élèves

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La progressivité des apprentissages

Le développement de la conscience phonologique pose la question de la progressivité pour mettre en œuvre un apprentissage efficace et adapté à l’âge des élèves. Plusieurs aspects sont à prendre en compte : — l’évolution des capacités des élèves en phonologie est en lien avec leur développement ; — la syllabe est l’unité la plus saillante du langage et est facilement perceptible ; — le phonème est l’unité qui sera essentielle pour apprendre à lire ; — le phonème consonantique est l’unité la plus complexe à isoler ; — la syllabe et le phonème sont plus facilement identifiables en début ou en fin de mot ; — à l’intérieur même du travail sur les différentes unités de la langue, une progressivité s’opère. En effet, les opérations proposées peuvent avoir un niveau de complexité très différent.

La progression sur le cycle

Informations pour l'enseigant

La progression sur le cycle

Ressources pour l'enseignant

Le travail sur les mots : quelles activités ?

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Le travail sur les mots

L’élève, de la petite section à la grande section, est capable d’isoler un mot dans la chaîne parlée (à l’oral, puis progressivement à partir d’un support écrit). À partir des comptines, il peut : — vivre corporellement des comptines en faisant correspondre les gestes aux mots énoncés : «saute, saute, saute» ; « frotte, frotte, frotte», etc. ; — souligner les répétitions de mots ;— compléter par le bon mot une phrase dite par le professeur («une poule sur un…, qui picotait du pain…») ; — substituer un mot par un bruit, une onomatopée, un geste. Au-delà du plaisir d’écouter une comptine, de la dire, de la mimer, de jouer avec ses doigts, ses mains, l’élève découvre les premiers rapports entre lettre et son. Le professeur guide l’observation en balayant du doigt le texte et en lui associant le contenu vocal. Les mots sont progressivement pointés au fur et à mesure de leur récitation.

Le travail sur les mots

À partir d’un mot, puis d’une phrase énoncée en l’absence de support, il peut : — repérer un mot dans une suite de mots ; — changer le mot d’une phrase pour en modifier le sens (« le petit chaperon rouge, le petit chaperon bleu, le grand chaperon rouge», etc.) ; — compter, marquer les mots d’une phrase énoncée oralement. À partir d’un support écrit, il peut : — suivre du doigt les mots d’une formulette ou d’une comptine simple ; — pointer les mots d’un titre, d’une phrase lue par l’adulte ; placer un symbole sous chacun ; — retirer les mots d’une phrase au fur et à mesure de leur énonciation en ôtant le symbole choisi pour les représenter (« je mange une pomme ; je mange une… ; je mange ; je…») ; — pratiquer la dictée à l’adulte au sein de chaque niveau de classe.

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Les situations d'apprentissage

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Un enseignement prenant appui sur des modalités d'enseignement spécifiques :

Une écoute active des élèves

Les 4 modalités d'apprentissage

Des supports adaptés

Des modalités de regroupement variées

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Des supports adaptés : les imagiers

Les images renvoient à des éléments simples, connus de tous les enfants – il faut s’en assurer - et appartenant à des catégories évidentes pour eux comme les animaux, les fruits, les légumes, les jouets, les objets du quotidien, les vêtements… Par exemple, pour travailler le son [a], autant prendre le rat ou la vache plutôt que le koala méconnu de quelques-uns (une activité de vocabulaire ne doit pas parasiter l’objectif phonologique). Avec des élèves qui ont peu d’aisance avec la langue, des images aident considérablement à trouver des mots ; c’est un tremplin pour des premières réussites avant de se détacher de tout support. Il est préférable de ne pas introduire un déterminant devant le nom.

Des supports favorisant la réflexion

Des supports favorisant la réflexion

Des supports favorisant la réflexion

Des supports pour jouer :

Des supports pour jouer :

"CHON"

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L'écoute active :

"Si l’homme a deux oreilles et une bouche, c’est pour écouter deux fois plus qu’il ne parle" Confucius Écouter activement s’est être engagé corporellement, émotivement, psychologiquement , intellectuellement " Alfred Tomasis (les troubles scolaires)

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Proposition de progressions de jeux d'écoute à la maternelle

Ressources pour travailler l'ouie dans la classe

Mettre en place un espace "ouie" dans la classe

Mon projet sur les 5 sens - L'ouïe

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Expliciter les apprentissages

Les enfants doivent manipuler de manière consciente les unités de l’oral et l’enseignant doit faire en sorte qu’ils puissent expliciter ce qu’ils sont en train de faire et pourquoi ils le font : « nous découpons les mots en syllabes », « nous allons classer des mots qui contiennent le son a », etc. Ce qui suppose que le maitre a donné des consignes claires, avec un vocabulaire de travail précis. Cette activité métacognitive est fondamentale pour les enfants :

• pour qu’ils clarifient la tâche à réaliser : les enfants, dès la moyenne section, doivent savoir qu’ils sont en train d’apprendre une comptine pour jouer sur le son [k] ou [g] ou qu’ils vont découper les mots en plusieurs morceaux qu’on appelle syllabes ; pour qu’ils fassent fonctionner la langue (comptines, chant) mais surtout qu’ils comprennent explicitement comment elle fonctionne ;
• pour qu’ils orientent leur attention sur les manières d’y parvenir : comment ça marche ;
• pour qu’ils prennent conscience qu’ils sont capables de réflexion et de progrès afin qu’ils identifient les enjeux de la tâche ;
• pour qu’ils développent un sentiment de contrôle en prenant la langue pour objet d’étude explicite ;
• pour qu’ils parviennent à repérer des régularités dans la langue afin de proposer une règle de fonctionnement (un mot peut comporter une ou plusieurs syllabes, par exemple).

Evaluer les compétences des élèves

L’évaluation s’appuie principalement sur l’observation attentive des élèves en situation d’apprentissage dans la classe. Dans le quotidien de la classe, le professeur prélève et garde trace des indices et informations des progrès et des acquis de chacun des élèves. Lors de la préparation des séquences et séances, le professeur identifie les critères d’observation, progressifs, raisonnables et objectifs, qui lui permettront d’apprécier la progression des acquis des élèves et la pertinence de l’enseignement qu’il conduit. Pour évaluer certains apprentissages, il est nécessaire de créer une situation particulière, d’aménager l’activité d’un enfant ou d’un groupe. Cela permet d’effectuer des observations ciblées, de mieux observer les acquis de chacun des élèves notamment ceux qui sont plus discrets.

Evaluer les compétences des élèves

L'évaluation des élèves dans les activités de conscience phonologique s’effectue dans un premier temps : - dans le cadre de la séquence proposée en évaluant la réussite des tâches proposées lors des entraînements (par exemple : savoir permuter deux syllabes). - de manière différée pour évaluer la stabilité de l’acquisition à l’appui d’une observation fine de l’enseignant qui se place en retrait de l’activité afin de consigner les réussites dans une grille d’observation. Au-delà de la réussite de la tâche phonologique, l’évaluation devra également porter, sur le transfert des compétences phonologiques dans d’autres champs d’activités par exemple : • en observant si les élèves sont capables de réaliser une segmentation syllabique pour pouvoir écrire un mot dans une situation d’encodage, • en observant si les élèves peuvent effectuer une épellation phonémique : (m)(o)(t)(o) pour écrire MOTO. C’est le but des activités de conscience phonologique en maternelle.

Grilles d'observation

Rendre compte dans le carnet de suivi des apprentissages

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Les obstacles potentiels pour les élèves

La place des unités phonologiques à analyser (début, fin ou milieu du mot), ainsi que la longueur des mots peuvent être sources de difficultés chez certains élèves. Ces éléments constituent des variables de différenciation. Une des difficultés pour un jeune enfant est la capacité à se décentrer du sens du mot pour se concentrer sur sa forme sonore (exemple, analyser OURS comme un mot d’une syllabe et non pas comme un animal). L’écoute active reste difficile à obtenir chez certains élèves, la fréquence et la courte durée des activités phonologiques permettent un entraînement progressif de cette capacité. Les activités d’écoute musicale peuvent contribuer à l’améliorer.

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Les opérations de manipulation

Les opérations de manipulation

Les tâches des élèves au cours de cette vidéo : - frapper et scander les syllabes d’un mot (dire le nombre de syllabes) - ajouter une syllabe : toujours la même / une choisie par les élèves - retirer une syllabe (enlever une syllabe) - inverser deux syllabes - localiser et son dans un mot (en fonction du nombre de syllabes 2 ou 3 syllabes)

sur les phonèmes

sur les syllabes

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Les opérations de manipulation sur les syllabes

La syllabe a une existence physique

Segmenter, frapper, scander Dénombrer Classer les mots en fonction du nombre de syllabes

Fusionner : deux ou trois syllabes pour former un nouveau mot et dire si on connaît le mot ainsi produit, s’il existe.

Coder une syllabe

Vigilance : Harmoniser la symbolisation des mots, des syllabes, des phonèmes en équipe

Localiser une syllabe

Situer une syllabe cible dans un mot

Localiser une syllabe

Loto des syllabes communes

Loto des syllabes communes

Le train des syllabes communes

Identifier la syllabe cible d’après un mot modèle, puis la situer dans un mot

Nommer la syllabe prise par le voleur, dire le mot avec cette omission de syllabe

Jouer avec les syllabes : ajouter, supprimer et inverser

Phase 1 : Chaque élève appelle le copain à côté de lui, en ajoutant une syllabe à son prénom, par exemple, comme si on était au pays de « bou ». Fatimabou, Alibou, Céliabou Phase 2 : ajouter la dernière syllabe d’un mot (exemple : lapinpin) Phase 3 : inversion de syllabe dans un mot bi syllabique. D’abord l’inversion est prise en charge par l’enseignante, puis c’est au tour de l’élève. Phase 4 : suppression de la première syllabe avec les jours de la semaine (s’entrainer sur des mots connus et maitriser des élèves lors de la découverte de la notion du jour) Phase 5 : suppression successive. Par exemple : écureuil – écu – é

Analyse des manipulations de syllabes : ajouter une syllabe

Ajouter une syllabe, doubler : - la dernière (moutonton, bateauteau, citrontron...), - la première (moumouton, babateau, cicitron) - une autre syllabe mais toujours la même (boutonmi, bateaumi, citronmi).

Points de vigilance : plusieurs opérations sont en jeu - écouter et mémoriser le mot - segmenter le mot en syllabes - repérer, localiser, isoler la syllabe (première ou dernière) - garder en mémoire le mot et la syllabe isolée puis l’ajouter au mot (au début ou à la fin). - fusionner la syllabe avec le mot et énoncer le mot obtenu.

Inverser les syllabes de mots bi-syllabiques : toupie devient pitou, bateau devient teauba, Martin, tinmar (ce dernier mot est plus complexe en raison de la formation de la 1ère syllabe CVC). Retirer une syllabe : Jouer au jeu de la syllabe interdite : répéter des mots existants ou inventés donnés par l’enseignant en supprimant une syllabe. Parfois, c’est toujours la même, tantôt au début ou à la fin d’un mot (par exemple, MA dans maman, marine, pyjama, cinéma...) ; Parfois, la règle ordonne d’enlever systématiquement la première (bateau/ teau, Fatima/ tima), ou la dernière (bateau/ ba; éléphant/ élé) ou celle du milieu - cette dernière option étant beaucoup plus difficile (éléphant/ éphant ; pantalon/panlon). Substituer des syllabes bi-syllabique : cochon / co par bou = bouchon mouche / mou par dou = douche

Analyse des manipulations de syllabes : les syllabes d'attaque et les rimes

Production des élèves

Trier des mots qui "riment"

Les syllabes finales : les rimes

Associer des mots qui "riment"

Les cartes à pinces

Domino des rimes

Repérer la syllabe finale Faire découvrir la chanson de l’écho. Demandez aux élèves ce qu’ils remarquent dans cette comptine. Faire remarquer que l’on répète la dernière syllabe 3 fois. Nouvelle écoute. Expliquer qu’on appelle cela un écho. Jouer au jeu de l’écho : on dit un mot les élèves doivent répéter 3 fois la dernière syllabe… Laisser les élèves chacun leur tour proposer des mots et en faire l’écho

Repérer la syllabe d'attaque

Jeu de loto des syllabes d'attaque

Identifier la syllabe d'attaque

Jeu de l'intrus

Jeu des cartapinces

Appareiller les mots en fonction de la syllabes d'attaque

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Les opérations de manipulation sur les phonèmes

ENTENDRE DES PHONÈMES — dire des comptines comprenant des phonèmes proches ; — dire des comptines en insistant sur les assonances et allitérations ; — distinguer deux mots qui se différencient à l’oral par un seul phonème (par exemple : pain/bain ; poule/boule ; four/tour, etc.) ; — bruiter les lettres de son prénom ; — prendre en charge progressivement la phonémisation du prénom après qu’elle ait été initiée et répétée par le professeur ; — prolonger les phonèmes (hors consonnes occlusives) d’un mot en les étirant comme un élastique ; — fusionner les phonèmes.

Exemple d’activité «Qui suis-je?»: reconnaître un mot à partir du bruitage de ses phonèmes (par exemple, retrouver le mot «ami» à partir de la phonémisation exagérée «aaaa, mmmm, iiiii »).

Des comptines pour travailler les rimes

Les opérations de manipulation sur les phonèmes

DISCRIMINER UN PHONÈME— repérer un phonème dans une suite de phonèmes, mobiliser un signal défini en amont lorsqu’il est entendu (par exemple, chercher /v/, parmi /s/, /v/, /r/) ; — repérer le mot qui commence (ou se termine) par un phonème donné ou par le même phonème que le mot cible, pratiquer des «chasses à l’intrus» ; — classer des mots selon la règle « j’entends/je n’entends pas» (par exemple : /v/ dans «ville, carnaval, fil ») ; Le repérage du phonème est facilité lorsqu’il se situe au début ou à la fin du mot. On peut complexifier la tâche en proposant des mots contenant des phonèmes proches /f/ et /v/ ; /s/ et /z/ ; — localiser un phonème dans un mot, le mettre en évidence avec un code déterminé à l’avance (par exemple: chercher /s/ dans «sapin», coder le phonème dans la syllabe du mot symbolisé) ; — trouver le phonème commun à une liste de mots ;

Les opérations de manipulation sur les phonèmes

Discriminer un phonème « voyelle » dans un mot (le phonème « i »)

Trier les mot en fonction du phonème voyelle

Les opérations de manipulation sur les phonèmes

Exemples d’activités « La chasse aux lettres » : à partir du phonème bruité par le professeur, retrouver, par exemple dans son prénom, la lettre correspondante. « La chasse au phonème » : proposer un phonème (par exemple /f/), puis énoncer une suite de mots, faire lever la main dès que le phonème est entendu. Variante qui complexifie la tâche : rechercher un phonème présent dans les prénoms de la classe, dans les mots familiers. « Loto des phonèmes » : dire un phonème, placer un jeton sur le dessin contenant le phonème énoncé (par exemple : /s/ dans « tasse»). « Trouver l’intrus » : proposer oralement des mots (avec ou sans support iconographique) comprenant un même phonème placé en position initiale ou finale, ainsi qu’un intrus (par exemple : «soleil, serpent, valise, sac»)

Les opérations de manipulation sur les phonèmes

MANIPULER DES PHONÈMES — localiser un phonème dans un mot, le coder ; — ajouter un phonème à la fin d’un mot extrait du vocabulaire travaillé en classe (par exemple, ajouter /f/ à la fin des mots «ballon, loup, vélo») ; — supprimer un phonème à la fin d’un mot : « dans plouf, je retire /f/, que reste-t-il ?» ; — substituer un phonème dans des pseudo-mots ou des mots familiers (par exemple : «patatra, pititri, pototro, pututru»), remplacer les phonèmes d’attaque : «pour moto je dis roto, pour souris je dis rouris, peux-tu faire pareil avec ballon, soleil ?» ; — expliciter la règle de transformation d’un mot, après écoute d’une liste de mots transformés, demander aux élèves de poursuivre avec d’autres mots (par exemple : «roto, rapeau, rantalon, rallon») ; — trouver la règle de de transformation des mots et poursuivre la suite commencée.

Localiser le phonème final dans un mot

Comparer les phonèmes d'attaque Associer une lettre à un son

La chenille des sons

La maison des sons

Menu

Associer une lettre à un son

La différenciation pédagogique GS

Evaluation diagnostique

Mettre en place des groupes de besoins

Des situations d'apprentissage adaptées aux besoins des élèves

Menu

Groupe 1 : reforcer la conscience syllabique

Travailler l’écoute, l’attention CD : - identifier la nature de sons enregistrés - pointer la direction d’un bruit - reconnaître des mots parmi des logatomes - lotos sonores - roi du silence - comptines et chansons

Groupe 1 : reforcer la conscience syllabique

Segmentation de mots en syllabes :- taper sur ses cuisses, dans les mains - taper le sol avec un « bâton », taper sur la table avec un crayon - jeu du langage robot : prénoms – mots images – tirage au sort - jeu de l’oie vivant, à taille humaine vers le jeu de plateau

du corps vers la feuille

Groupe 1 : reforcer la conscience syllabique

Dénombrement des syllabes d’un mot / comparaison de mots - scander les syllabes en restituant un nombre de syllabes (aide de jetons pour matérialiser le nombre) - identification des syllabes (attaque – finale – au milieu) - pareil/pas pareil - j’entends / Je n’entends pas - famille de syllabes (même syllabe d’attaque, de fin) - retrouver la famille à partir d’un corpus de mots-images

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Groupe 2 : des situations pour manipuler les syllabes

Localisation de la syllabe - nécessité d’une codification si le mots comporte plus d’une syllabe - mots bisyllabiques pour commencer (en pointant les cercles, arcs, jetons…) - liste de mots sans intrus, puis avec intrus : coder le nombre puis la localisation (point, croix…)

Groupe 2 : des situations pour manipuler les syllabes

Fusionner deux syllabes

Décomposition de syllabes

Fusion de syllabes

Groupe 2 : des situations pour manipuler les syllabes

Ajouter une syllabe pour former un mot ou pseudo-mot - Ajouter à la fin la même syllabe à une série de syllabes données : « Je vais vous donner des syllabes et vous allez devoir y ajouter à la fin, la syllabe « to » et il faudra dire quel mot ça donne : - Ajouter au début ( CHA pour teau, piteau, mois…) - Ajouter au milieu (dans ce cas, bien marquer le silence de la syllabe à retrouver)

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Groupe 3 et 4 : compétences infra-syllabiques et les phonèmes

Groupe 3 et 4 : compétences infra-syllabiques et les phonèmes

ATELIERS DIRIGÉS : Conscience infra-syllabique / la rime - Capacité à segmenter une syllabe en attaque et en rime - Trouver la rime selon une liste de mots ou une comptine - Catégoriser selon plusieurs rimes - Ajouter des mots-images à une liste Memory Rime simple : a, i, o, é, ou, an… Plus complexe : oir, eur, ine, ette

Groupe 3 et 4 : compétences infra-syllabiques et les phonèmes

Entendre et repérer une rime - Rime simple, son voyelle ( i, a, o, é) - A partir d’une comptine : faire repérer les mots, demander ce que l’on entend, répéter les derniers mots de chaque « vers » pour faire percevoir la rime si elle n’a pas été perçue.

Groupe 3 et 4 : compétences infra-syllabiques et les phonèmes

Groupe 3 et 4 : compétences infra-syllabiques et les phonèmes

Conscience infra-syllabique : entendre et repérer le phonème d’attaque - Jeu de tri d’images de mots qui commencent comme… - Jeu d’appariement de mots qui commencent par un phonème donné. - Pour les élèves en difficulté, penser à la syllabe commune en attaque. - Mémory - Jeu de cartes des familles de sons identiques en attaque - Labyrinthe : suivre le chemin en passant par les cases dont le mot de l’image commencent par le même son (exemple : chemin du son [s])

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Le travail sur les comptines

Les comptines à la maternelle

Les comptines, formulettes, jeux de doigts constituent une première culture littéraire orale. Certains appartiennent au patrimoine (même si les versions différent) et le rôle de l’école maternelle est d’en assurer la transmission aux nouvelles générations. La création contemporaine littéraire et musicale s’intéresse également à ce répertoire pour le renouveler. Les comptines, formulettes, jeux de doigts concourent à la maitrise de la voix parlée et chantée. Une attention particulière tant dans le choix que dans la mise en œuvre est accordée aux différents paramètres vocaux et musicaux : intensité, hauteur, timbre, tempo, rythme, intonation… Leur pratique permet d’accepter la voix de l’autre et les gestes favorisent leur mise en place rythmique. Du point de vue corporel, elles développent : - la précision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts, d’autres parties du corps) et la latéralisation la motricité de locomotion et d’équilibre (balancements, petits sauts, chutes…) - la connaissance du corps

Les comptines à la maternelle

La pratique très régulière des comptines, formulettes, jeux de doigts développe les attitudes et capacités d’écoute des enfants, fixe leur attention. Leur force d’attraction permet l’enrôlement, l’adhésion, la participation, la motivation et la concentration tout en invitant à une pratique collective. Ces activités sollicitent et entrainent également la mémoire à court et long termes. Les sonorités, le registre court et les rythmes favorisent cette mémorisation. Dans les situations où l’enseignant demande de choisir, elles contribuent, enfin, à construire les goûts des enfants, la capacité à identifier et à exprimer ses préférences et, pour les plus âgés, à apprendre à les argumenter.

Les activités préparatoires

La voix et l'articulation

La décontraction

La respiration

Comptines et phonologie

Un levier pour travailler l'articulation

Travailler sur les sonorités de la langue et participer au développement des habiletés phonologiques.

Comptines et phonologie : quelle progression ?

Comptines et phonologie : ressources

Ressources pour les enseignants

Les comptines à la maternelle : la démarche d'apprentissage

1. Présenter la comptine.
2. Répéter, mémoriser, archiver la comptine.
3. Dire ou chanter de manière expressive la comptine.
4. Réciter la comptine de manière autonome.

Les comptines à la maternelle : la mémorisation

Dans la mesure où le message est fixé, donné par le maître. L’élève n’a pas à inventer, il a seulement à oser dire. La mémorisation et la restitution de textes constituent un moyen de s’habituer à prendre la parole devant les autres autant qu’un moyen de s’approprier des structures de langue et du vocabulaire. Pour les enfants très jeunes ou pour les enfants dont le français n’est pas la langue maternelle elle permet une découverte et une appropriation de la musique et des sonorités du français de découvrir des unités de sens, des groupes de mots et des mots

Les comptines à la maternelle : la mémorisation avec l'aide d'une marionnette

PS – MS - La marionnette qui se trompe - La marionnette qui ne sait plus

GS La marionnette qui veut apprendre une comptine qu’elle ne connait pas

Intelligences multiples et apprentissage de comptines : illustration de démarche

Intelligences multiples et apprentissage de comptines : illustration de démarche

Mon petit ours Mon petit ours est tombé Dans la gelée de groseille. Il a sali ses souliers Il a collé ses orteils. Alors maman l’a fourré Dans la machine à laver. Voilà qu’il sèche au soleil Suspendu par les orteils. « Vers la phono », moyenne section aux éditions ACCES, 2013

Intelligences multiples et apprentissage de comptines : illustration de démarche

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Les ressources bibliographiques

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