Diagnoza psychopedagoczna

Diagnostyka psychopedagogiczna

prezentacja

Spis zagadnień

4. Diagnoza pedagogiczna

1. Pojęcie diagnozy

5. Wybrane narzędzia diagnostyczne

2. Diagnoza na gruncie pedagogicznym

- Podstawowe zasady diagnozy pedagogicznej

6. Etapy diagnozy dziecka ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi

- Kontakt diagnostyczny - cechy, wyznaczniki i techniki budowania kontaktu

7. Standardy, wytyczne i wskazówki do przygotowywania oraz adaptacji narzędzi diagnostycznych i procesu diagnostycznego dla dzieci i młodzieży

- Katalog zasad i reguł diagnozowania psychopedagogicznego

3. Diagnoza środowiska rodzinnego

- Wybrane narzędzia diagnozy środowiska rodzinnego

8.

Jeśli chodzi o etymologię słowa: diagnoza to pochodzi ono z języka greckiego i oznacza: rozróżnianie, osądzanie.Obecnie, w terminologii fachowej pojęcia to oznacza rozpoznawanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organiźmie. Pod wpływem czasu pojęcie to upowszechnia się w wielu dziedzinach i znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawania jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Ma miejsce nie tylko w medycynie, ale i psychologii, pedagogice czy w szeroko rozumianym pojęciu poradnictwa czy orzecznictwa.

Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić należy wagę dwóch elementów:

Diagnoza zatem oznacza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji, oceny, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy, co odróżnia diagnozę od prostewgo zbierania informacji i ich porządkowania. Zainteresowanie diagnozą w naukach innych niż medyczne, wpłynęło na rozwój koncepcji diagnozy w specyficznym kierunku i spowodowało wyodrębnienie kilku etapów:

Diagnoza na gruncie pedagogicznym

W pedagogice diagnoza postrzegana jest jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności pedogogicznej, warunek racjonalnego oddziaływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjno- wychowawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i animacyjnej. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakteryzował A. Janowski umiejscawiając diagnozowanie w działalności wychowawczej w obszarze między zaobserwowaniem tego, co się dzieje a oddziaływaniem. Tworzy się w ten sposób następująca sekwencja:

Podstawowe zasady diagnozy pedagogicznej

Dążenie do realizowania diagnozy pełnej

Oceniający charakter diagnozy

Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym

Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk

Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim

Realizowanie diagnozy środowiskowej

Kontakt diagnostyczny - podstawowe cechy, wyznaczniki i techniki budowania kontaktu

Prawidłowy kontakt diagnostyczny, czyli charakter relacji między osobą badaną a diagnostą, możemy wyjaśnić jako sytuację, w której spełnione są warunki pozwalające na otwarte i szczere wyrażanie myśli, uczuć i eksplorację treści ważnych dla rozpoznania diagnostycznego, w odróżnieniu od sytuacji, gry warunki te nie są spełnione, gdyż wówczas mówi się o zaburzeniach tego kontaktu, które wiążą się ze zwiększonym prawdopodobieństwem błędnej diagnozy problemu badanej osoby.Do cech umykających z pola świadomości należy:

asymetria komunikacji

asymetria funkcji badania

asymetria ról

Tworzenie prawidłowej atmosfery podczas kontaktu diagnostrycznego

Wskaźniki prawidłowego kontaktu

Wskaźniki kontaktu pozornego

Informacje, których udziela osoba badana, są zbyt konwencjonalne, stereotypowe to znaczy takie, jak ogólnie powinna funkcjonować osoba w środowisku czy danej sytuacji życiowej. Forma wypowiedzi jest nieadekwatna do treści, z wyjątkiem do sytuacji, gdy stanowi to formę obrony przed traumatycznymi doświadczeniami. Rola diagnosty w zbieraniu informacji jest nadmierna. Diagnosta odczuwa znużenie opowieściami osoby badanej, które wydają się być oczywiste.

Diagnosta jest autentycznie zainteresowany wypowiedziami osoby badanej, chce ją zrozumieć a nie ocenić, ma poczucie, że rozumie badanego poznawczo i emocjonalnie.Osoba badana ma poczucie, że każda jej wypowiedź spotyka się z akceptacją, że diagnosta nie wykorzysta niczego przeciw niej, ufa mu.

Techniki budowania i podtrzymywania kontaktu diagnostycznego

Technika podtrzymywania kontaktu

Technika nawiązywania kontaktu

Wiąże się ona z umiejętnością radzenia sobie z oporem ze strony osoby badanej, co jest rzeczą naturalną, wynikająca ze wstydu, poczucia winy. Dlatego rzeczą ważną jest minimalizowanie u badanego poczucia zagrożenia.Bardzo ważną reakcją diagnosty jest prośba o rowinięcie tematu połączona z parafrazą, stosowaną, kiedy kontakt ulega zakłóceniu (milczeniu). Niezmiernie ważne jest też potwierdzanie akceptacji dla emocjonalnego przeżywania przez badanego danej sytuacji.

Niezmiernie ważna jest tu rola pierwszego wrażenia tzw. hallo efekt - wyrabianie sobie opinii o drugim człowieku na podstawie pierwszego wrażenia, co ma daleko idące konsekwencje dla dalszego przebiegu kontaktu. Kolejny problem stanowi zachowanie prawidłowego dystansu psychologicznego między partnerami dialogu diagnostycznego. Diagnosta powinien być tu partnerem a nie osobą zaznaczającą wyższość własnej pozycji , gdyż zwiększa to dystans, utrudniając otwarcie się osoby badanej. Istotną rolą jest tu także rola zadawania pierwszych pytań, które powinny mieć charakter mniej formalny i nie zagrażający osobie badanej. Do czynników utrudniających nawiązywanie kontaktu należą: zbyt obcesowe i szybkie przejście do pytań, zadawanie pytań, zawierających ocenę, nadmierna i nienaturalna ekspresja pozytywnego ustosunkowania do badanego.

Opór - jako przejaw zaburzeń w kontakcie diagnostycznym. Sposoby radzenia sobie z tym.

To świadome lub nieświadome unikanie przez badanego wnikliwszego dotarcia do głębi sytuacji. Wynika to z poczucia zagrożenia. Może to przybrać formę zakamuflowanego kontaktu pozornego czy całkowitego zerwania kontaktu.

Sygnały oporu

Źródła oporu

Techniki radzenia sobie z oporem

Błędy i wadliwe nastawienie diagnosty

Diagnosta powinien kształtować w sobie różne zdolności, które pomogą w prowadzeniu rozmowy. Musi mieć jednak świadomość, że w jego pracy mogą pojawić się błędy wynikające zapewne ze stereotypowych schematów postrzegania rzeczywistości. Oto najważniejsze z nich:

błąd postawy

błąd maski

błąd sędziego

błąd skupiania się na negatywnych aspektach funkcjonowania jednostki

błąd skupiania się na skutkach

błąd redukcji źródeł wiedzy

postawa znudzenia

Prócz błędów popełnianych w pracy diagnosty możemy niestety mieć do czynienia z niewłaściwym nastawieniem do badanego, czyli postawą. Oto niektóre z nich:

postawa zimnego naukowca

postawa sztywnego dydaktyka

postawa obojętnego usługowca

postawa"Psychoterapeuty"

postawa artysty

postawa moralisty

postawa indywidualnego społecznika

postawa społecznika kolektywnego

Katalog podstawowych reguł i zasad diagnozowania psychopedagogicznego

Zasada aktywnego wykorzystania różnych kategorii wiedzy "gorącej" i "zimnej";Zasada uwzględniania warunków życia i funkcjonowania jednostki; Zasada uwzględniania czynników rozwojowych; Zasada łączenia diagnozy indywidualnej ze społeczną; Zasada holizmu poznawczego w ocenie całokształtu funkcjonowania jednoski; Zasada aktywnej interpretacji zaobserwowanych faktów;

Zasada łączenia funkcji selektywnej rozpoznawania poszczególnych zakresów funkcjonowania jednostki z funkcją edukacyjną ( diagnoza jak forma interwencji);Zasada uwzgledniania wartościującego charakteru diagnozy dla spodziewanych efektów edukacyjnych i wychowawczych; Zasada łączenia diagnozy stanu rozwoju jednostki z diagnozą efektów oddziaływań podejmowanych na podstawie rozpoznania; Zasada łączenia diagnozy pozytywnej z negatywną w ocenia jakości funkcjonowania badanego i jego środowiska wychowawczego;

Diagnoza środowiska rodzinnego

Rodzina jest powszechnie traktowana jako podstawowy obszar obszar wpływów oddziałujących na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Tu dziecko uczy się podstawowych umiejętności życiowych, kształtuje swoją osobowość, nabiera przekonania o świecie, tu formułują się jego wzorce zachowań oraz przekonania. Jednak może się zdarzyć, że okaże się źródłem zaburzeń emocjonalnych, zachowania, trudności szkolnych i innych dysfunkcjonalności, mających wpływ na zachowanie dziecka. Na obraz rodziny jako grupy pierwotnej mają wpływ następujace cechy: - układ ról i pozycja w rodzinie; - podział władzy, rozkład względów i autorytetu; - więzi, relacje między członkami; - rytm i organizacja życia; - aktywność ogólna rodziny i jej członków; - normy i standardy zachowań uznawanych w rodzinie; - sposoby kontroli norm i wymagań; - wzory porozumiewania się(komunikacja); - typ kulturowego stylu życia rodziny; - tradycje, obrzędowość, symbolika; - warunki materialne; - warunki bytowe i otoczenie; - związki rodziny z innymi strukturami społecznymi.

Środki diagnozy wybranych cech rodziny

Zasady poznawania środowiska rodzinnego

Wybrane narzędzia diagnozy rodziny

Diagnoza pedagogiczna

Metody wykorzystywane w trakcie diagnozy pedagogicznej

W zależności od możliwości finansowych i kadrowych poradni stosowane są różnorodne testy i sprawdziany, mające na celu zdiagnozowanie poziomu funkcjonowania szkolnego ucznia. Stosowane są między innymi:

Diagnoza pedagogiczna przeprowadzana jest praktycznie zawsze łącznie z diagnozą psychologiczną, czyli zbadaniem potencjału intelektualnego, jakim dysponuje dziecko. Otrzymujemy wtedy całościowy obraz funkcjonowania ucznia: jego możliwości oraz to, jak wykorzystuje je w procesie edukacji. Na taką diagnozę, w tym diagnozę pedagogiczną zwykle zgłaszane są dzieci, które:

Wybrane narzędzia diagnostyczne

Etapy diagnozy dziecka ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi

Proces diagnozowania

1. Zebranie potrzebnych danych. 2. Krytyczne opracowanie danych w drodze rozumowania.

Rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych odbywa się poprzez analizę objawów, ale też i na podstawie znajomości ogólnych prawideł. Uzyskana wiedza o zaburzeniach rozwojo- wych powinna być dalej poddawana ocenie według przyjętych norm i wzorców, w wyniku czego określane jest działanie dydaktyczno-terapeutyczne, które należy podjąć.Diagnoza jest procesem składającym się z dwóch etapów: 1. Eksploracyjnego. 2. Weryfikacyjnego.

Na pierwszym etapie diagnozy badane zjawisko jest rozpoznawane, na drugim zaś sprawdzana jest trafność postawionego rozpoznania. Kompetencje diagnosty oceniającego zachowania człowieka w sferach somatycznej, motorycznej, emocjonalnej, kognitywnej i społecznej powinny umożliwić rozpoznanie stanu i możliwości rozwojowych dziecka w całokształcie ich różnorakich uwarunkowań. Dobra, czyli rzetelna, obiektywna, skrupulatna i fachowa, diagnoza to podstawa jakichkolwiek działań pedagogicznych, ukierunkowanych na dziecko z dysharmoniami i zaburzeniami rozwojowymi, a w związku z tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Wzorcowy układ czynności diagnostycznych musi uwzględniać przynajmniej dwa komponenty wiedzy: 1. Wiedzę naukową na temat stanu sprawności dziecka w określonej sferze objętej diagnozą. 2. Wiedzę utrwaloną w praktyce dydaktycznej, terapeutycznej i klinicznej, będącą wynikiem pokoleniowych doświadczeń pedagogów, psychologów, logopedów, rehabilitantów, klinicystów i innych specjalistów w postępowaniu z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Praktyka dowodzi, że obydwa zasoby wiedzy z trudem przystają do siebie. Każde bowiem postępowanie – zarówno diagnostyczne, jak też terapeutyczne i dydaktyczne – obarczone jest inercją odłożoną w stosowanych przez lata w sposobach postępowania, której następstwem często jest rutyna, a tym samym ograniczenie kreatywności diagnosty czy nauczyciela, utrwalające i konserwujące lukę pomiędzy refleksją naukową a postępowaniem praktycznym. Skuteczność postępowania diagnostycznego i procesu edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest wypadkową wielu czynników. Zależy przede wszystkim od wiedzy i zaangażowania diagnosty czy nauczyciela, a także od możliwości i motywacji dziecka z zaburzeniami rozwojowymi oraz od jego najbliższego otoczenia. W diagnozowaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i ustalaniu zindywidualizowanego programu kształcenia i usprawniania podstawową metodą postępowania jest studium przypadku.

Studium przypadku jako procedura diagnostyczna

Narzędzia i techniki badawcze

Podstawą postępowania diagnostycznego jest dobranie odpowiednich technik i narzędzi badawczych, wykorzystywanych podczas zbierania danych diagnostycznych. W diagnozie stosuje się dwa podejścia metodologiczne: 1. Ilościowe. 2. Jakościowe (eksperymentalno-kliniczne).

Badania ilościowe

Badania jakościowe

Przebieg badania

Diagnozowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga procedur transdyscyplinarnych, obejmujących ocenę kliniczną, psychologiczno-pedagogiczną, logopedyczną oraz charakterystykę społeczną – stanowiących odniesienie do wyników diagnozy funkcjonalnej. Warunkiem właściwego rozpoznania jednostki (jednostek) patologii u każdego dziecka z zaburzeniami rozwoju, a przez to zaprogramowania optymalnego modelu terapii i zastosowania właściwych rozwiązań metodycznych w procesie edukacji, jest zróżnicowanie objawów zaburzeń poprzez wskazanie ich przyczyny (przyczyn), patomechanizmu (patomechanizmów), objawów i skutków. Ograniczanie się w diagnozie do mechanicznego indeksowania przejawów zaburzeń rozwojowych, bez wskazania ich uwarunkowań, może doprowadzić do mylnych wniosków przy stawianiu rozpoznania, a nietrafna interpretacja mechanizmów leżących u podłoża zjawisk patologicznych uniemożliwia zaprogramowanie optymalnych procedur terapeutycznych.

Procedura porządkującą proces rozpoznawania zaburzeń rozwojowych, planowanie działań i prowadzenie zajęć terapeutycznych obejmuje:- diagnozowanie; - programowanie terapii, czyli określenie ram programu; - postępowanie terapeutyczne, na które składają się: •• organizacja etapów terapii i ich ocena; •• dobór środków i pomocy; •• prowadzenie dokumentacji; •• weryfikacja hipotez diagnostycznych i modyfikacja programu.

Badanie dziecka ma charakter wielowymiarowy i obejmuje ocenę kliniczną, psychologiczno-pedagogiczną oraz charakterystykę społeczną.

Ocena kliniczna

Ocena psychologiczno-pedagogiczna

Charakterystyka społeczna

Standardy, wytyczne i wskazówki do przygotowywania oraz adaptacji narzędzi diagnostycznych i procesu diagnostycznego dla dzieci i młodzieży

Z uszkodzeniami wzroku

Dostosowanie metod i narzędzi diagnostycznych

Większość metod i narzędzi do diagnozy dzieci i młodzieży bez niepełnosprawności opiera się na materiale, który ma postać obrazkową lub stanowi tekst pisany. Oczywiste jest, że narzędzia takie nie mogą być wykorzystywane do diagnozy indywidualnej ucznia z dysfunkcją wzroku bez wprowadzenia w nich odpowiednich modyfikacji. Stosowanie wspomnianych metod bez odpowiednich modyfikacji skutkowałoby skrajnie stronniczą, nietrafną oceną potencjału dziecka niewidomego lub słabowidzącego, np. stwierdzeniem niepełnosprawności intelektualnej u ucznia z dysfunkcją wzroku, którego faktyczny iloraz inteligencji jest w normie lub nawet powyżej normy.

Na prawidłową interpretację zadań testowych wpływa cały szereg czynników stanowiących konsekwencje wzrastania i poznawania świata bez sprawnie działającego zmysłu wzroku, będącego głównym źródłem informacji o otoczeniu i koordynującego informacje dostarczane przez pozostałe zmysły (Barraga, 1986). Każde więc badanie zdolności intelektualnych czy też etapu rozwoju niewidomego i słabowidzącego dziecka w interesującym nas obszarze musi być poprzedzone oceną medyczną: okulistyczną, określającą rodzaj dysfunkcji wzroku oraz rokowania – i optometryczną, określającą stopień utraty wzroku i możliwości kompensacji, np. w postaci doboru szkieł korekcyjnych. Konieczna jest również ocena funkcjonalna widzenia, określająca stopień i sposób wykorzystywania wzroku przez dziecko w różnych sytuacjach. Funkcjonalnej oceny widzenia dokonuje tyflopedagog. Konsekwencją kompleksowej oceny okulistycznej, optometrycznej i tyflopedagogicznej powinno być zakwalifikowanie dziecka do określonej grupy osób z niepełnosprawnością wzroku. Dopiero na podstawie tej klasyfikacji, prowadząc diagnozę psychologiczno-pedagogiczną, należy dobierać odpowiednie wersje metod i narzędzi badania.

Punktem wyjścia dla doboru narzędzi diagnostycznych jest świadomość celu, któremu ma służyć badanie. Cel badania determinuje zakres możliwych zmian, jakie diagnosta może wprowadzić w procedurze pomiaru.

Dla niektórych potrzeb (np. diagnozy ilorazu inteligencji) konieczne jest wykorzystanie standaryzowanych testów psychometrycznych, w których badacz nie może nic zmieniać na własną rękę; dla innych – wystarczy użyć metody wywiadu (np. chcąc sprawdzić doświadczenie w zakresie korzystania z grafiki dotykowej) czy obserwacji (np. gdy chcemy zorientować się w strategiach eksploracji dotykowej tyflografiki), których treść i formę można dostosowywać do indywidualnych potrzeb i możliwości badanego ucznia. Inne narzędzia będą stosowane w badaniach porównujących kompetencje różnych uczniów (na przykład widzących i niewidomych), a inne – w badaniach postępów tego samego ucznia. Każdy uczeń z dysfunkcją wzroku powinien być poddany nie tylko testom sprawdzającym poszczególne kompetencje, ale również całościowej diagnozie swych możliwości oraz słabych i mocnych stron. T. Heinze wymienia osiem etapów składających się na całościową diagnozę dziecka z niepełnosprawnością wzroku: (1) identyfikacja celu badania; (2) zebranie podstawowych informacji stanowiących tło dla przeprowadzanego badania; (3) obserwacja ucznia; (4) ustalenie planu badania; (5) przeprowadzenie badania; (6) zebranie i interpretacja otrzymanych informacji; (7) przedstawienie rekomendacji; (8) monitorowanie postępów ucznia.

Obszary modyfikacji metod i narzędzi diagnozy do badania dzieci i młodzieży z uszkodzeniami wzroku

Modyfikując metody i narzędzia służące diagnozie dzieci niewidzących i słabowidzących, należy rozważyć wprowadzenie zmian pod kątem:

treści oraz formy prezentacji zadań,

formatu udzielania odpowiedzi,

czasu dozwolonego na wykonanie poszczególnych prób testowych

z uszkodzeniami słuchu

Logopedyczna i pedagogiczna typologia uszkodzeń słuchu.Współczesne badania nad językowym komunikowaniem się ludzi oraz nowe doświadczenia rehabilitacyjne i edukacyjne dostarczają wiedzy o problemach osób z uszkodzeniami słuchu. Od czasów pierwszego znanego badacza tych problemów, Girolama Cardana (Hieronimus Cardanus, 1501–1576), wiadomo, że uszkodzenia słuchu bywają różne i rozmaite są ich konsekwencje. W potocznej wiedzy, decydującej zwykle o ludzkich działaniach, zostały jednak utrwalone stereotypy, które dzieliły ludzi z uszkodzeniami słuchu na dwie grupy: •• niedosłyszących i ogłuchłych, tj. źle słyszących, ale mówiących zrozumiale, którym stawiano takie same wymagania, jak słyszącym – jeśli jednak nie mogli im sprostać, byli traktowani jak „słabsi”, „gorsi”, „mniej zdolni”; •• głuchych i głuchoniemych, tj. nieumiejących mówić lub mówiących niezrozumiale, którzy byli skazani na różne formy wyobcowania i marginalizacji – ale otrzymywali pomoc charytatywną.

Rodzaj uszkodzenia słuchu zależy od lokalizacji wady w strukturze analizatora słuchowego. Defekt części ucha przewodzącej i wzmacniającej fale akustyczne w uchu zewnętrznym i środkowym prowadzi do ograniczenia wrażliwości słuchowej określanego mianem niedosłuchu przewodzeniowego. Natomiast uszkodzenie części odbierających te drgania i przekształcających je w impulsy nerwowe, a następnie przesyłających je do wyższych pięter analizatora, powoduje ograniczenie zdolności słyszenia, które nosi nazwę niedosłuchu typu odbiorczego, czyli nerwowo-zmysłowego. Najczęstszą przyczyną niedosłuchu lub głuchoty odbiorczej jest uszkodzenie narządu Cortiego w uchu wewnętrznym lub nerwu słuchowego. Wśród uszkodzeń odbiorczych wyróżnia się uszkodzenia szlaków i ośrodków słuchowych w mózgu, powodujące zaburzenia percepcji sygnałów dźwiękowych – nazywane niedosłuchem pochodzenia centralnego (lub głuchotą centralną). W przypadkach uszkodzenia obydwu części narządu słuchu mówi się o niedosłuchu lub głuchocie mieszanej (przewodzeniowo-odbiorczej).

Adaptacja procesu diagnostycznego i narzędzi diagnostycznych dla osób funkcjonalnie słyszących

Dostosowanie warunków badania

Dostosowanie narzędzia diagnostycznego

Adaptacja procesu diagnostycznego i narzędzi diagnostycznych dla osób niedosłyszących

Adaptacja procesu diagnostycznego i narzędzi diagnostycznych dla osób słabosłyszących

Adaptacja procesu diagnostycznego i narzędzi diagnostycznych dla osób funkcjonalnie niesłyszących

ze spektrum autyzmu oraz zespołem Aspergera

Spektrum autyzmu i zespół Aspergera to całościowe zaburzenia neurorozwojowe, które charakteryzują się specyficznym zespołem objawów psychopatologicznych. Obraz zaburzenia tworzą: upośledzenie empatii, niezdolność do rozpoznawania i wyrażania stanów emocjonalnych w sposób społecznie akceptowalny, trudności w werbalnym i niewerbalnym porozumiewaniu się, problemy w przystosowaniu się do zmienionych sytuacji życiowych, powtarzalne i sztywne wzorce aktywności, zawężenie zainteresowań, a w konsekwencji zakłócenie interakcji społecznych.

W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-10), która w Polsce wciąż jest podstawą klinicznej diagnozy dziecka, w obrębie całościowych zaburzeń rozwojowych (F.84) mieści się kilka jednostek diagnostycznych: • F80.0 autyzm dziecięcy, • F84.1 autyzm atypowy • F84.2 zespół Retta, • F84.3 inne dziecięce zaburzenia dezintegracyjne, • F84.4 zaburzenia hiperkinetyczne z upośledzeniem umysłowym i ruchami stereotypowymi, • F84.5 zespół Aspergera, • F84.9 całościowe zaburzenia rozwojowe nieokreślone.

Paradygmat problemów, które należy rozważyć w diagnozie dzieci ze spektrum autyzmu i zespołem Aspergera znacznie wykracza poza medyczne kryteria rozpoznawania tego zespołu i w diagnozie funkcjonalnej obejmuje wszelkie zachowania, które przejawiają się z udziałem języka, m.in.: • poznawczą interpretację świata, • emocjonalną ocenę zjawisk rzeczywistości, • deklarowane przekonania i wartości, • odnoszenie się do kontekstowych i sytuacyjnych uwarunkowań zachowań komunikacyjnych, • zdolność do odczytywania i posługiwania się znakami niewerbalnymi. Ze względu na powyższe aspekty diagnozowanie dzieci ze spektrum autyzmu i zespołem Aspergera wymaga transdyscyplinarnej oceny, nie tylko w aspekcie klinicznym, ale też psychologiczno-pedagogicznym i logopedycznym.

Przyjmuje się, że dzieci z cechami autyzmu i zespołem Aspergera prezentują normę intelektualną, lecz profil ich sprawności poznawczych bywa często nieregularny, toteż do wskaźnika IQ uzyskiwanego na podstawie badań testowych należy podchodzić z pewną ostrożnością. Przebieg edukacji tych dzieci oraz ich funkcjonowanie w systemie szkolnym są zdeterminowane występowaniem rozmaitych zaburzeń rozwojowych, w tym językowych, komunikacyjnych i interakcyjnych. Co prawda kryteria diagnostyczne ICD-10 dla całościowych zaburzeń rozwojowych ze spektrum autyzmu i zespołu Asperera wskazują jedynie na trzy ogólne kategorie objawów: • zaburzenia relacji społecznych, • trudności komunikacyjne, • stereotypowe i rutynowe zachowania. Jednak w odniesieniu do zespołu Aspergera wymienione kryteria nie są w pełni zgodne z charakterystyką zespołu, którą przedstawił sam Hans Asperger i profilem zaburzeń, które mogą wystąpić u poszczególnych uczniów. Zwykle zespół ten charakteryzują następujące objawy: • upośledzenie społeczne; • nieprawidłowości w podejmowaniu interakcji społecznych i brak umiejętności budowania relacji interpersonalnych; • zaburzenia komunikacji werbalnej i pozawerbalnej, swoiste i nieprawidłowe użycie języka; • trudności w rozumieniu zachowań innych ludzi; • problemy z adekwatnym wyrażaniem własnych emocji i rozpoznawaniem emocji innych; • specyficzne i pochłaniające zainteresowania.

Wbrew często podawanym informacjom, że w zespole Aspergera nie występują istotne trudności w rozumieniu i użyciu struktur języka, należy podkreślić, iż właśnie objawy zaburzeń w zachowaniach językowych stanowią podstawowe kryterium rozpoznawania tego zespołu.

Zaburzenia sprawności językowych, rozumianych jako umiejętność rozmienienia i aktualizowania struktur języka o różnym stopniu złożoności, najwyraźniej objawiają się w sferze semantyczno-pragmatycznej oraz prozodycznej i obejmują: • nieprawidłowe interpretowanie konstrukcji metaforycznych i sensów ukrytych; • formalizm w użyciu znaków językowych; • repetytywność i pedantyczność wypowiedzi; • idiosynkratyczne użycie słownictwa; • transakcentacje, zmiany rytmu, nietypową intonację i modulację wypowiedzi.

Objawy zaburzeń mowy u dzieci ze spektrum autyzmu i zespołem Aspergera

Strategie edukacji i terapii

Organizacja procesu dydaktycznego i postępowania terapeutycznego

Kierunki, metody i narzędzia postępowania

z lekką niepełnosprawnością intelektualną oraz trudnościami w uczeniu się

Uczniowie z trudnościami w uczeniu się stanowią grupę zróżnicowaną, zarówno ze względu na etiologię, jak i zakres doświadczanych trudności. Badając przyczyny i uwarunkowania tego zjawiska, wskazuje się bowiem zarówno na występowanie czynników biologicznych, jak i społecznych. Biologiczne uwarunkowania obejmują przede wszystkim uszkodzenia centralnego układu nerwowego, jak również uszkodzenia sensoryczne i motoryczne powstałe na różnych etapach życia, zarówno w okresie prenatalnym, jak i w późniejszych latach życia dziecka. Wśród przyczyn społecznych wymieniane są zarówno te związane ze środowiskiem rodzinnym: typ rodziny, pochodzenie, struktura rodziny, jej status materialny, świadomość wychowawcza rodziców i inne, jak i te mające związek ze środowiskiem szkolnym. Wśród tych ostatnich ważną rolę odgrywa otoczenie: nauczyciel i rówieś- nicy, ale także organizacja systemu oświaty oraz pracy szkoły i danej klasy. Wysokie i wczesne nasilenie czynników utrudniających rozwój, np. głębokie uszkodzenie mózgu o charakterze genetycznym lub wrodzonym, może spowodować wystąpienie u dziecka niepełnosprawności intelektualnej różnego stopnia. Deficyty parcjalne, mikrouszkodzenia mózgu i inne czynniki o charakterze biologicznym mogą być z kolei przyczyną częściowych zaburzeń funkcjonowania, przejawiających się u dzieci i młodzieży przede wszystkim trudnościami w nauce.

Uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelektualną i trudnościami w uczeniu się – podział na grupy ze względu na zakres i rodzaj doświadczanych trudności

Ta grupa uczniów została podzielona na cztery podgrupy, a jako kryterium podziału przyjęto zakres i rodzaj doświadczanych trudności: 1. Uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelektualną. 2. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna, mający niespecyficzne trudności w uczeniu się. 3. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się – z dysleksją, dysgrafią, dysortografią lub dyskalkulią. 4. Uczniowie z zespołem deficytów uwagi (ADD) oraz zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD).

Wszyscy ci uczniowie realizują podstawę programową kształcenia ogólnego i podlegają obowiązującym w szkołach procesom diagnozy pedagogicznej oraz sprawdzianom i egzaminom kończącym kolejne etapy edukacji. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim mają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, które może być realizowane w szkole specjalnej, w szkole integracyjnej lub w szkole ogólnodostępnej. Dla każdego z nich zespół specjalistów przygotowuje indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET), w którym zawarte są wskazówki dotyczące modyfikacji i adaptacji programów nauczania oraz metod i technik dydaktycznych. Uczniowie z wymienionymi powyżej trudnościami po przejściu diagnozy psychologiczno-pedagogicznej mogą otrzymać opinię potwierdzającą i określającą szczegółowo ich trudności oraz wskazującą ich mocne strony i możliwe formy wsparcia.

Standardy i wskazówki do przygotowywania oraz adaptacji narzędzi diagnostycznych i procesu diagnostycznego dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim.

Dostosowanie narzędzi diagnostycznych i procedury diagnostycznej dla dzieci i młodzieży z lekką niepełnosprawnością intelektualną Dostosowanie narzędzi diagnostycznych dla tej grupy

Podgrupy uczniów z niespecyficznymi trudnościami w uczeniu się

Dostosowanie narzędzi diagnostycznych i procedury diagnostycznej dla grupy dzieci i młodzieży z niespecyficznymi trudnościami w uczeniu się. Działania diagnostyczne adekwatne do potrzeb tej grupy powinny uwzględniać następujące wskazania: 1. Materiał diagnostyczny powinien dotyczyć codziennych doświadczeń dzieci i młodzieży. 2. Ilustracje, symbole i schematy muszą być przygotowane w sposób czytelny, powtarzalny, typowy dla danych zjawisk. Materiał wizualny powinien zawierać niemal wyłącznie te elementy, które są niezbędne w procesie diagnostycznym – wyraźnie wyeksponowane, łatwe do wychwycenia. Poszczególne elementy graficzne nie mogą zachodzić na siebie. Jeśli używane są kolory, konkretne części ilustracji należy wyróżnić innymi barwami. 3. Polecenia oraz treść zadań należy formułować w języku prostym, łatwym do zrozumienia. Należy unikać długich i skomplikowanych sformułowań oraz określeń nieprecyzyjnych. 4. Jeśli uczeń zgłasza taką potrzebę, konieczne jest wydłużenie czasu przeznaczonego na wykonanie zadań – o ilość czasu stanowiącą do 50% czasu podstawowego. 5. Niespecyficznym trudnościom w uczeniu się często towarzyszy niska motywacja i słabe przekonanie o własnej sprawczości – dlatego konieczne jest w większym zakresie niż w odniesieniu do innych uczniów motywowanie i zachęcanie do podejmowania działań i ich kontynuacji – poprzez pozytywne wzmocnienia werbalne i niewerbalne. 6. W trakcie omawiania diagnozy należy wskazać nie tylko obszary problemowe, ale także mocne strony ucznia.

Dostosowanie narzędzi diagnostycznych i procedury diagnostycznej dla dzieci i młodzieży ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Dostosowanie narzędzi diagnostycznych i procedury diagnostycznej dla dzieci i młodzieży z zaburzeniami koncentracji uwagi i zespołem nadpobudliwości psychoruchowej

z afazją dziecięcą

W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Zaburzeń Psychicznych (ICD-10) specyficzne zaburzenia rozwoju mowy ujęte zostały w jedną grupę [F.80], w obrębie której wyróżnia się wynikające z patologii rozwoju lub uszkodzeń mózgu zaburzenia ekspresji mowy (rozwojowa dysfazja lub afazja – typ ekspresyjny [F80.1]) oraz zaburzenia rozumienia mowy (rozwojowa afazja lub dysfazja typu recepcyjnego, rozwojowa afazja Wernickego, głuchota słów i wrodzone zaburzenia percepcji słuchowej, którym prawie zawsze towarzyszą zaburzenia ekspresji mowy [F80.2]). Na gruncie różnych dyscyplin naukowych podejmujących problem specyficznych zaburzeń rozwoju mowy wciąż trwa dyskusja wokół kwestii terminologicznych. Niektórzy badacze termin alalia synonimicznie zastępują terminem afazja (grec. phásis – wypowiedź; łac. phasia – mowa; grec. a- – brak; łac. aphasia – niemota), natomiast inni zdecydowanie odrzucają pojęcie afazji jako odnoszące się do nabytych zaburzeń językowych u osób dorosłych, wprowadzając w jego miejsce opisowe i mało precyzyjne określenia: opóźnienie rozwoju języka (ang. delayed language development) czy specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (ang. specific language. Wobec braku zgodności w ujmowaniu istoty zaburzeń rozwoju mowy warunkowanych czynnikami neurologicznymi w różnych środowiskach badawczych wciąż utrzymują się rozbieżności terminologiczne.

Na podstawie powyższych kryteriów wśród specyficznych zaburzeń mowy u dzieci wyodrębnia się osobne jednostki patologii mowy, które wymagają odmiennych narzędzi diagnostycznych oraz odrębnych kryteriów interpretacyjnych:

Zróżnicowanie obrazu psychopatologicznego dzieci z afazją dziecięcą

Zaburzenia językowe w przypadkach alalii, niedokształcenia mowy o typie afazji i afazji dziecięcej wiążą się z zaburzeniami percepcji słuchowej lub kinestezji artykulacyjnej, doprowadzając do trudności w opanowaniu, aktualizowaniu i realizowaniu słuchowych lub czuciowo-ruchowych wzorców języka. Prawidłowy rozwój funkcji słuchowych – czyli wrażliwości na bodźce akustyczne, zdolności do ukierunkowania uwagi na dźwięki, pamięci zjawisk dźwiękowych, zdolności do wyodrębniania, identyfikowania i różnicowania dźwięków, selekcjonowania bodźców akustycznych, analizowania i syntezowania dźwięków – jest warunkiem opanowania języka i prawidłowego rozwoju dziecka w sferze emocjonalnej, poznawczej i społecznej. Zaburzenie rozwoju funkcji słuchowych u dzieci z alalią sensoryczną, niedokształceniem mowy o typie afazji sensorycznej i afazją sensoryczną ogranicza percepcję słuchową, a przez to rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej. Niedobory tych umiejętności uniemożliwiają opanowanie sprawności w realizowaniu struktur języka w czynnościach mówienia, a na dalszych etapach życia – w czynnościach czytania i pisania. Kształtowanie się sprawności ruchowych wpływa na prawidłowy rozwój procesów wykonawczych będących podstawą wszelkich sprawności realizacyjnych, w tym werbalnych. Procesy wykonawcze sterują działaniem, ich prawidłowy rozwój umożliwia wykształcenie ciągów uporządkowanych czynności, a także nawyków i sprawności. Zakłócenie rozwoju motorycznego doprowadza do trudności w zakresie planowania i realizowania złożonych czynności, w tym również językowych, powodując niemożność opanowania ruchowych wzorców głosek, wyrazów i zdań, bądź niemożność ich aktualizacji. Ze względu na rodzaj mechanizmu doprowadzającego do zaburzeń w opanowaniu i realizacji struktur języka u dzieci z alalią, niedokształceniem mowy o typie afazji i afazją dziecięcą wyróżnia się zatem objawy sensoryczne lub motoryczne. Poszczególnym typom zaburzeń językowych towarzyszą osobne spektra zaburzeń rozwoju psychomotorycznego. W związku z występowaniem któregoś z patomechanizmów (sensorycznego i/lub motorycznego), zakłócających proces nabywania języka – stosuje się dwie osobne procedury diagnozy, kształcenia oraz terapii dzieci z alalią i niedokształceniem mowy o typie afazji.

Obraz zaburzeń w alalii i niedokształceniu mowy o typie afazji

Organizacja postępowania dydaktyczno-terapeutycznego

Wskazania do terapii dzieci z afazją dziecięcą

Terapia dzieci z alalią, niedokształceniem mowy o typie afazji i afazją dziecięcą jest procesem długotrwałym, daje jednak szansę na rozbudowanie sprawności językowych oraz poprawę funkcjonowania emocjonalno-społecznego i poznawczego. W terapii specyficznych zaburzeń językowych należy unikać podejścia redukcjonistycznego i przy uszkodzeniu lewej półkuli nie skupiać się na oddziaływaniach wykorzystujących jedynie operacje sekwencyjne, a pomijających działania symultatywne, ani odwrotnie – przy uszkodzeniach prawej półkuli nie ograniczać się do ćwiczeń w całościowym opracowywaniu informacji przy braku operacji analitycznych. Dobór technik terapeutycznych ma za zadanie umożliwiać współdziałanie półkul mózgowych, a materiał ćwiczeniowy powinien odpowiadać komunikacyjnym i poznawczym potrzebom dziecka. Program terapii należy oprzeć na wykształconych już sprawnościach dziecka.

Dziecko z alalią i niedokształceniem mowy o typie afazji wymaga, podjętej jak najwcześniej, stałej opieki logopedycznej. Terapia według zasad formułowanych w literaturze przedmiotu, ukierunkowana na rozwój językowy, powinna odbywać się indywidualnie, jest wskazane jednak, by stworzyć dziecku możliwość uczestniczenia także w zajęciach grupowych. W każdym przypadku konieczna jest współpraca rodziców dziecka lub jego opiekunów z logopedą, włączenie ich do terapii w celu codziennego stymulowania rozwoju mowy dziecka w systemie rodzinnym. Sesje terapeutyczne, w których uczestniczy dziecko z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego, powinny być zróżnicowane pod względem metodycznym. Należy ograniczać zakres materiału do ćwiczeń, aby nie rozpraszać uwagi dziecka, wprowadzić zasadę stopniowania trudności rozpoczynać pracę od materiału niesprawiającego dziecku trudności) i stosować przerwy, jeżeli u pacjenta narasta zmęczenie lub dekoncentracja uwagi. Postępowanie dydaktyczno-terapeutyczne wymaga kontroli i dokumentowania jego przebiegu oraz efektywności kształcenia i terapii mowy, a także modyfikowania celów i metod kształcenia oraz terapii. Niezbędne jest też zaopatrzenie dziecka w odpowiednie wyposażenie rehabilitacyjne, edukacyjne, finansowe. Konieczna wydaje się również pomoc nauczyciela wspomagającego, zwłaszcza na wczesnych etapach edukacji.

Literatura uzupełniająca

Text button