La réforme des métiers de l'enseignement et de la formation

Réforme des formations d'enseignants Un sens ? Des sens ?

• histoire
• principaux textes
• analyse
• statistiques
• enjeux
• questions clés
• perspectives

Document réalisé par Grégory Delboé, formateur à l'INSPE Lille HdF, février 2021

3 "regards" sur la réfome

La réforme, contextualisation

La réforme, présentation

La réforme, où va-t-on ?

La réforme : contextualisation

Inscrire la réforme dans son histoire (un "poids" à ne pas négliger)

écoles publiques / écoles libres

1850

"l'ancêtre du référentiel de compétences"

une "base" pour l'organisation de l'enseignement primaire

le modèle normalien pérennisé

FIN XVIIIème

Loi FallouxLes EN facultatives

1856

Jean-Baptiste de La Salle Frères des écoles chrétiennes Conduite des écoles chrétiennes

François Guizot "modèle normalien" 1 EN / département

version "moderne" de Conduite des écoles chrétiennes

1833

loi laïcité, EN normale supérieure féminine à Sèvres, nomination de F.Buisson

Paul Bert, Jules Ferryécole laïque et républicaine

1672

1881 1882

Charles Démia

premier séminaire de formation des maitres en France

1794

l'état prend en charge, perspective laïque

séminaire Saint Charles

école mutuelle - officiers noviciat

3 ressources..."pour aller plus loin"

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1816

Ouvrage : Condette Jean-François. Histoire de la formation des enseignants en France (xixe-xxe siècles), L’Harmattan, 2007

"permis d'enseigner" "ancêtre du Master"

2 ressources "pour aller plus loin"

L'histoire récente : l'universitarisation (A.Prost)

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Formation des maîtres = multiples réformes entre 1905 et 1989. Deux tensions : - le niveau (diplômation universitaire) - l’ancrage sur le terrain (stages) Trois éléments de compréhension concernant "l'universitarisation" : 1. un phénomène général (dans tous les pays, dans toutes les formations) 2. une fusion des métiers du professorat et de l’éducation en un seul MASTER : le MASTER MEEF, qui se décompose aujourd’hui en « mentions ». Cela engage une "culture commune"... 3. une hostilité (des universitaires) à l’égard de la pratique : "Inégale distance entre les savoirs et les pratiques" ==> très hétérogène selon les disciplines

L'IUFM (1990-2013), une expérience laborieuse

Enquête de la DEPP, interrogation de 1 200 enseignants du premier degré réalisée en septembre-octobre 2005

POUR ALLER PLUS LOIN

Brau-Antony, S. & Jourdain, C. (2008). Chapitre 12. Évaluer la formation initiale des enseignants. Dans : Gilles Baillat éd., É valuer pour former: Outils, dispositifs et acteurs (pp. 191-204). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.baill.2008.01.0191"

L'enquête OCDE 2019 (les "ESPE") pour comprendre la situation actuelle

L'enquête OCDE 2019 pour comprendre la situation actuelle

éléments d'analyse de l'enquête en fin de diaporama

Et aujourd'hui, où en est-on ?

Une enquête menée à l'ESPE Lille en avril 2019 ( 683 participants : formateurs, étudiants -article en préparation)

- Constat : les étudiants ont le sentiment d'être bien préparés au concours, mais très peu formés au métier (cf. rapport HCERES 2018) ==> la formation est insuffisamment professionnalisante. Cette perception est encore plus forte chez les étudiants fonctionnaires stagiaires qui se montrent les plus critiques vis-à-vis de la formation, et ceci quelle que soit la mention (PE, PLC, CPE). - L'enquête vise à confirmer d'éventuels point de convergence pour réduire "le conflit de sens entre les acteurs" : deux idées font consensus entres formateurs et étudiants ==> pratiques professionnelles & disciplines doivent être reliées, "tissées" - Les disciplines sont à envisager sous deux angles : les disciplines "à enseigner" (à l'école), les disciplines "pour enseigner". Là encore, un "tissage" entre les deux est attendu par les étudiants. - L'analyse de ce que pourraient être "les pratiques" fait apparaître des attentes et des repésentations divergentes : des pratiques existantes (à observer, à valeur d'exemples) attendues par les moins diplômés, des pratiques à faire émerger (à expérimenter, en passant par une phase d'abstraction) chez les plus diplômés à l'université. - L'expérience universitaire influencerait donc ce que pourrait être le(s) sens des pratiques. Cette conclusion permet d'éclairer des mises en oeuvre adaptées à chaque étape du parcours de l'étudiant d'une part, des expertises complémentaires au service de la formation d'autre part, dans l'ambition d'une "synergie entre les acteurs" épanouissante pour tous. Chaque expertise se mettrait alors au service de modalités de formation variées :

modalités de formation"bottom-up"

Une pratique fortement contextualisée

Une pratique fortement décontextualisée

INDUCTIONS

définitions, concepts ==> intérêts et limites du "distancié"

exemples, contre exemples ==> intérêts et limites du "concrêt"

DEDUCTIONS

modalités de formation "top down"

schématisation de la dynamique des niveaux de compréhension

La réforme : présentation

Un projet formalisé par l'institution dans 4 textes de cadrages

Un texte de cadrage spécifique premier degré

Un texte de cadrage général, pour toutes les mentions

Un texte de cadrage spécifique second degré

Un texte de cadrage spécifique aux CPE

La synergie entre les acteurs, une attente institutionnelle

" L’implication coordonnée de professionnels relevant de l’université, de l’ESPE, du monde scolaire et de leurs partenaires, est le levier qui garantit le continuum entre la recherche, la formation et l’éducation, notamment lors de l’alternance intégrative en M2. Elle favorise l’articulation simultanée – dans le coenseignement – ou séquentielle entre les bancs de l’ESPE et les berceaux de stage où les étudiants et les fonctionnaires stagiaires apprennent « en situation de travail ». Elle permet l’intégration de savoirs théoriques utiles pour la conception, l’expérimentation, l’analyse et l’évaluation d’activités professionnelles efficaces, orientées vers la réussite des apprentissages des élèves. Elle réunit les publics en formation en faisant varier le critère de leur regroupement, fondé tantôt sur l’unité, tantôt sur la diversité (de mention, de discipline, de catégorie, de niveau, de profil)."

Des modalités pédagogiques variées pour aborder les contenus de formation

A partir des compétences du référentiel de 2013, des objectifs, axes et attendus

Exemple tiré du référetiel PE

Une "approche par compétences" (APC) comme modèle, et des attendus à évaluer

Trois questions émergent : - Comment les responsables de la formation vont-ils interpréter un niveau 2 dont l'énoncé prête à équivoque ? - Comment les nombreux attendus vont-ils être évalués, sans tomber dans les travers d'une "pédagogie par objectifs" (modèle a priori peu compatible avec une APC) ? - En considérant que l'expérience d'évaluation des formés influencera la façon dont ils évalueront demain en qualité d'enseignant, quel(s) choix de modèle(s) évaluatif(s) sera (seront) privilégié(s) au sein des INSPE ?

Des temps de formation à ventiler dans une répartition premier degré :

• 55%
• 20%
• 15%

Des temps de formation à ventiler dans une répartition second degré et CPE :

• 45%
• 30%
• 15%

Des Masters en concurrence, de nouveaux concours, une nouvelle alternance

texte nouveau CRPE

texte nouveau CAPES

VS

texte nouveau CAPEPS

Le texte sur l'alternance

La réforme : Où va-t-on ?

La réforme en bref, les questions qu'elle pose encore (liste non exhaustive)

1. "Une formation homogène dans toutes les académies au sein des iNspé". Ces instituts Nationaux annoncent progressivement des "intitulés d'enseignement" et des volumes horaires pour le premier degré (demande de la DGESIP, annexe 3 PE). Les académies font des choix très différents (du simple au triple en EPS par exemple). Comment le ministère va-t-il assurer cette homogénéité annoncée ? 2. Une formation suspectée d’être « trop théorique », volonté d'engager "du terrain". A ce jour, les interventions des praticiens dans les formations ne sont pas opérationnelles (qui ? pour faire quoi ? avec qui ? formés par qui et comment ? etc.). La part d'observation et de prise en charge par les étudiants est également inconnue (tout ou partie des étudiants ? pour faire quoi ? avec quel accompagnement ? alternance en école et / ou hors école ? etc.) 3. Concours en fin de Master. Comment articuler les contenus de formation et les épreuves de concours ? Comment permettre aux étudiants de M2 d'embrasser simultanément examens (dont mémoire de recherche), concours et stages en responsabilité ? Quels moyens de formation pour la préparation aux concours ? 4. Un tiers temps en seconde année (très peu payé - environ 600 euros net, bourses cumulables, plutôt que 1400 euros actuellement). Comment éviter l'inéquité institutionnalisée entre les étudiants (ceux qui en auront les moyens pourront se dégager d'une lourde implication pénalisant la préparation) ? Qui va recruter, et sur quel critères, les étudiants bénéficiant des "berceaux de stage" ? 5. Comment vont être formés les lauréats du concours n'ayant bénéficié d'aucune formation aux métiers du professorat et de l'éducation. Les formateurs de toutes catégories ont l'expérience de ce public qui "rejoint" la formation en M2 : les lacunes se comblent progressivement, mais les premiers mois sur le terrain sont particulièrement laborieux. Qu'en sera-t-il de celles et ceux qui accéderont à la classe en passant par un "M2 disciplinaire" ?

L'idée de tissage n'est pas une option dans le cadre d'une formation professionnelle aux métiers du professorat et de l'éducation

• Tissage entre les disciplines "à enseigner" et "pour enseigner"

abolir la dichotomie disciplinaire / transversal, notamment dans la présentation des contenus de formation

sortir de la logique non fondée sur le plan professionnel

• Tissage entre les contenus de formation, entre les disciplines à enseigner elles-mêmes (1er degré)

prévoir des temps de formation significatifs pluri/trans/interdisciplinaires, sans en faire le modèle exclusif

Dépasser la dualité théorie/pratique, en systématisant pratiques effectives et analyses de pratiques dans toutes les séquences de formation (l'analyse de pratiques ne doit pas être isolé dans un module spécifique)

• Tissage entre tous les contenus de formation et des Pratiques Professionnelles de Références (PPR*)

Ouvrir les lieux de formation et les écoles pour que les acteurs puissent partager sur des espaces-temps communs, développer une culture de l'échange et de la controverse éducative devant et avec les étudiants.

• Tissage entre la formation en stage et la formation hors stage

• Tissage entre le monde scolaire et les partenaires de l'école, les "tiers-lieux" éducatifs

institutionnaliser des partenariats avec les acteurs du système éducatif

* explicitations en annexe du concept de PPR (Pratique Professionnelle de Référence) né de la réflexion d'un collectif Lillois (GAR) en perspective de la réforme (2019)

documents annexes

enquête GAR (683 répondants)

NB : La mention PIF (pratiques et ingénierie de la formation) s’adresse à des professionnels en formation continue ou à des étudiants en formation initiale. Elle vise essentiellement la formation de formateurs ou de personnes ressources.

enquête GAR (683 répondants)

enquête GAR (683 répondants)

enquête GAR (683 répondants)

enquête GAR (683 répondants)

LES PPR, POUR TISSER LES LIENS ENTRE DES CONTENUS UNIVERSITAIRES ET LA PRATIQUE D’UN METIER La PPR, Pratique Professionnelle de Référence, est une catégorie de tâche professionnelle. Le concept de « pratique », tel que nous l’envisageons ici, peut être défini comme une activité en tant qu’elle est « située institutionnellement, spatialement et temporellement, qu’elle est structurée par de multiples dimensions en interaction, qu’elle est formatée par des dispositifs, des outils et des supports, qu’elle est inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles. » (Reuter, 2013). Dans le prolongement de cette définition, nous distinguons la pratique culturelle (activité partagée par une communauté de sujets), de la pratique personnelle (en référence à un sujet). Ainsi, par exemple, la préparation de séance en tant que document formalisé est un outil intégré à la culture commune partagé des enseignants, renvoie à une pratique culturelle (« faire une prép »). Cependant, chaque enseignant « façonne son outil », engage « ses propres préps ». Quand la pratique culturelle se « métabolise », en mobilisant un sujet pensant et agissant, cette pratique devient une pratique personnelle. Pour résumer, la pratique, c’est « ce qui se fait ». Par extension, la pratique culturelle, c’est « ce qui se fait en général », la pratique personnelle, « c’est ce que chacun en fait ». Nous pouvons mettre en lien ce concept avec celui d’activité (« ce qui est mis en jeu pour faire »), et celui de tâche (« ce qui est à faire »). Enfin, le concept de situation est à entendre en tant que ce qui « correspond à la confrontation du sujet à une tâche contextualisée » (Delignières et Duret, 1995). "La tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec l'idée de prescription, sinon d'obligation. La notion d'activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations" (Leplat et Hoc, 1983). Admettons, au-delà de cette définition, que la tâche peut "s'auto-assigner" : chacun peut s'engager dans une tâche qu'il s'est lui-même défini.

Plus concrètement ?

En termes d’analyse de pratiques par exemple, il peut être fécond d’engager des questions d’explicitation particulièrement formatrices dès lors qu’elles sont mises en relation (double sens symbolisé sur le côté) : - Qu’est-ce qui se fait généralement selon vous ? (référence à la pratique culturelle) - Et vous, vous y prenez-vous différemment de ce qui se fait en général ? Quelles sont vos pratiques propres, votre façon de faire en général ? (référence à la pratique propre) - Finalement, dans cette situation particulière, qu’avez-vous fait / que comptez-vous faire ? Pouvez-vous me dire comment vous vous y prendriez / vous vous y prenez quand vous …? (référence à l’activité du sujet, lorsqu’il se met en jeu dans cette pratique) - Quand vous faites-cela en particulier, qu’est-ce que vous cherchez à faire (but de la tâche) ? Quelles contraintes (règles) ? (en référence à la tâche) - Dans ce cas que vous évoquez, dans cette situation, comment cela s’est-il passé ? Avez-vous réussi ce que vous vouliez faire ? Comment expliquez-vous que, dans ce contexte particulier, cela se soit passé ainsi ? (en référence à la situation)

abstraction++ La pratique culturelle

concrétisation++ La pratique vécue

Une structure pour organiser la pensée ? "L'architecture du Groupe Agile Réforme Lillois"

------------- 12 "PPR" comme matrice de formation -------------

Des références