לפנות מקום לכתיבה - יחידה 6 - גם אני יצרן מילים

גם אני "יצרן מילים"

התחלה

5 דברים שכתיבה מצליחה לעשות לנו

1. עוזרת להיפתח
2. עוזרת להבין את עצמנו
3. עוזרת לפתח אמפתיה
4. עשויה לשפר את הערך העצמי
5. מעוררת מודעות חברתית

מתוך פרסומת ל"מרכז טיוטות" / סמינר הקיבוצים

הסופרת דורית רביניאן מציגה את הכתיבה כצילום ה"סלפי" הכי חושפני וצלול שיש. עם זאת, מורים רבים נוהגים בדרך בה כתב המשורר אהרן אלמוג בשירו "היה לי מורה" ל"ייצר" את הכתיבה מתוך הכתבה בשיעור הפרונטאלי, שמשיגה שתי מטרות מהותיות: סיכום מסודר במחברת, ושקט בכיתה העוסקת בכתיבה.

תלמידים רבים נאחזים ב"סיכומי המורה" בכיתה והם אינם מאמינים ביכולתם לייצר סיכום משל עצמם. המשורר, אהרן אלמוג, יוצא לדרך משלו, וממשיך לרשום עד עכשיו, אך רבים מתלמידינו יפנו עורף לכתיבה בתום התיכון, ויפנו למקצועות שאין בהם חובות קריאה וכתיבה.

רבים גם יחוו את מהלך חייהם כבשירה של כרמל גליציאנו, ללא טקסט. כלומר, מבט הפליאה ללא מילים, המבט האילם יהיה עבורם הכתיבה הכי מלאה ויפה, ואילו אנחנו כמורות ומורים מבקשים מהם לבאר את המבט, להעבירו למילים.

אותו רעיון מתחזק בשירה של אווה קילפי, המשוררת הפינית (בתרגום: רמי סערי) שהחיים חזקים מן הכתיבה ולהם יש דרך-ביטוי משל עצמם, שלעתים הוא אינה דרך מילולית, ולעתים, קצב החיים 'מתנגש' בזמן שיש לפנות לשם כתיבה.

מהות הכתיבה עבור "אמן המילה"

הטקסט הספרותי כיצירה שיש לה שלוש צלעות:

היצירה (טקסט, שדר, ייצוג, מלל)

"יצרן המילים"(הכותב המחבר, סופר, משורר, מחזאי)

"צרכן המילים"(הקורא, המאזין, הצופה)

קרקע המציאות הריאלית או הבדיונית (=הפנטסטית); הנחות יסוד; תפיסות חברתיות

לחצו על המשולש להרחבה

מהי תכלית האמנות? "אמנות" או "נמות"?

"והיה בליבי כאש בוערת, עצור בעצמותיי..." (ירמיהו כ' 9)

יוצר - יצירה

מציאות - אמנות

אמן - קהל

גרעין הכתיבה

עשרת הדיברות של ח.נ ביאליק לסופר העברי

לקט היגדים נבחרים המבטאים את השקפותיו של המשורר הלאומי על עבודת הסופר וייעודו – אשר בהצטרפותם יחד כאבני פסיפס יכולים להעניק לנו את תמונת עשרת הדיברות שלו לסופר העברי. מתוך: שמואל אבינרי "מי שכתב מאתיים שירים טובים – האם עליו לכתוב עוד מאתיים שירים גרועים" (הארץ, תרבות וספרות, ו' בטבת תשע"ו, 18.12.15).

הדיבר הראשון – ראה בכתיבתך שליחות; הדיבר השני – דע את שקדם לך; הדיבר השלישי – כתוב כבן חורין; הדיבר הרביעי – פרוץ גדר וחדש דבר-מה; הדיבר החמישי – הקפד על קוצו של יוד; הדיבר השישי – לא תיילל לשווא; הדיבר השביעי – לא תגנוב דעת; הדיבר השמיני – לא תישא פנים; הדיבר התשיעי – לא תפרוש מהציבור; הדיבר העשירי – לא תעשה ספרים הרבה.

הכתיבה היא דרך הביטוי המרכזית בחייהם של משוררים וסופרים, עבורם כל ביטוי אחר הוא חיוור ואילם וחסר חיות.

מילים זה כל מה שיש לי / נדב לויתן

"בוקר אילם" / שולמית אפפל

מילים זה כל מה שיש ליזה הוני, זה אוני וזה אנימילים זה כל מה שיש ליזה הוני, זה אוני וזה אני. כשתעלה האחרונה על דל שפתי אחדלוכבר בזבזתי די וזה מחדל. מילים זה כל מה שיש לי... נשאר לי רק מילון קטן כצרור נקובולא אשנא חינם ולא אבוזולא אשחית מילים לשוואעל המובן מאליו. מילים זה כל מה שיש לי...

פעם חלום היה יהלום שחתך זכוכית. עם הזמן כבו העציצים זחלים כרסמו בפקעות וכשיצאתי והרחקתי את היונים מהמרפסת כפלא שרד הגרניום. פרח אהוב חלון ריק בוקר אילם. אוי, מתי אשוב לכתוב (מתוך: "זיכרונות מבית החרושת לבגדי ים")

כדבר אל אנשים / רונה ברנס

+ להרחבה

+ להרחבה

+ להרחבה

ארבעת שלבי הכתיבה של קאולי:"עושים סדר" ומפחיתים חסמי כתיבה

לחצו על כל שלב להרחבה

מבקר הספרות והעורך הספרותי הנודע מלקולם קאולי (Malcolm Cowley) יצר תיאוריה של תהליך הכתיבה הספרותי על סמך דברים שאמרו רבים מגדולי הסופרים במאה העשרים בראיונות שעסקו בדרכי עבודתם. קאולי הציג ארבעה שלבים של כתיבה. שלבים אלה, שמזכירים את השלבים המתוארים במודל הגשטלט של יצירתיות, יכולים להיות רלוונטיים לתחומים רבים של חשיבה, יצירה ולימוד.

דגירה

טיוטה ראשונה

מציאת הרעיון

שכתוב ועריכה

בין כתיבה להבנה

להבין זה לבצע – לעשות מהלכי חשיבה עם ידע. כתיבה היא ביצוע הבנה מסדר גבוה. מסקנה: יש לשלב כתיבה בשגרת ההוראה והלמידה.

להלן כמה עקרונות מנחים: העוסקים בהובלה ובניהול של תהליכי למידה בבתי ספר, במכללות להוראה, באוניברסיטאות ובמסגרות אחרות טרודים בשתי שאלות מרכזיות: (1) מהי הדרך היעילה ביותר להוביל לומדים להבנה של ידע חדש; (2) כיצד להעריך אם הלומדים הבינו את הידע החדש. במסגרות לימוד רבות התשובה על השאלה הראשונה היא "העברת החומר", ובכלל זה חשיפת הלומדים לטקסטים המייצגים של הידע המועמד להבנה. את הטקסטים האלה כותבים מומחים, לעתים גם המורים עצמם. התשובה על השאלה השנייה היא "בחינות", שבהן מצופה מן התלמידים למחזר את "החומר". אם התלמיד מִחזר את רוב החומר סימן שהבין, והוא צפוי לציון טוב. מורים מעבירים את החומר ותלמידים ממחזרים אותו, אך אלה ואלה מבינים כי ההוראה וההערכה הבית ־ ספריות אינן מובילות להבנה. נדרש שינוי.

מתוך מאמר מאת גילי טלמור דוד, "כתיבה והבנה" – "הד החינוך", אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

בין כתיבה להבנה

שיעורים עתירי הבנה הבנה, לפי דיוויד פרקינס ואנשי חינוך אחרים, אינה מחזור ושחזור תכנים; הבנה היא ביצוע המקדם את התכנים צעד אחד קדימה. אנשים מבינים כאשר הם מסוגלים לפעול על תוכן ועם תוכן – לחשוב באופן גמיש על תוכן ואיתו: למשל, להביא דוגמה הממחישה עיקרון, להסביר מושג, למקם פריט מידע בהקשר, להכליל מתוך פריט מידע ועוד. ביצועים מעין אלה מאלצים את הלומד לעבד את התוכן החדש, לפרק אותו מההקשר שבו הוגש ולחבר אותו מחדש בהקשר אחר. פעולות קוגניטיביות מעין אלה מאפשרות ללומד להעניק משמעות לתוכן החדש ולהבהיר ולהנהיר אותו; הן מערערות תאוריות קיימות, מאפשרות בנייה פעילה של רשתות מושגים סבוכות ומחוללות בהדרגה הבנה דינמית וגמישה. הוראה המבקשת להוביל תלמידים להבנה צריכה לאפשר לתלמידים לבצע מהלכי חשיבה עם ידע ולעודד אותם לעשות זאת. גרנט וויגינס וג'יי מקטאי, בספרם "הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה" (בהוצאת מכון ברנקו וייס), מעודדים את המורים לתכנן "שיעורים עתירי הבנה" על בסיס שתי שאלות מנחות: (1) אילו מושגים, רעיונות ושאלות הייתם רוצים שתלמידיכם יבינו במקצוע שאתם מלמדים; (2) אילו תוצרים שהתלמידים יבצעו יובילו אותם להבנת המושגים, הרעיונות והשאלות האלה וישמשו ראיות להבנתם. מרגע שהתשובות על שתי השאלות הללו יהיו ברורות, טוענים וויגינס ומקטאי, המורים יוכלו לתכנן התערבות פדגוגית לשם הבנה.

מתוך מאמר מאת גילי טלמור דוד, "כתיבה והבנה" – "הד החינוך", אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

בין כתיבה להבנה

כתיבה כביצוע הבנה מסדר גבוה מורים עשויים להגדיר כמה ביצועי הבנה ולהנחות את התלמידים אליהם. אך יש ביצוע הבנה אחד מחולל הבנה הניתן להטמעה בשגרת ההוראה והלמידה הבית ספרית: כתיבה. כתיבה היא ביצוע הבנה מורכב, ביצוע הבנה מסדר גבוה, מגה־ביצוע הבנה. לא משנה מה נכתוב: רשימת מצרכים למסע השבועי לסוּפר; פתק למורה המסביר מדוע נעדרנו משיעור; מכתב המבקש לבטל דו"ח חניה; מאמר בסוגיה שנויה במחלוקת; סיפור קצר ועוד - כתיבה מחייבת אותנו לעסוק בסדרת פעולות קוגניטיביות מאומצות ומורכבות. עלינו להיות מודעים להקשר החברתי־תרבותי שבמסגרתו אנחנו מבקשים לכתוב, להכיר את הקונבנציות המבניות והלשוניות המקובלות בכתיבה בהקשר זה ולהחליט אם בהקשר זה ברגע זה נכון יותר להישמע לקונבנציות או לחרוג מהן; לזהות מיהו הנמען שאליו אנחנו כותבים ולהגדיר לעצמנו מה אנחנו רוצים שיקרה לו בעקבות קריאת הטקסט שלנו (על מה יחשוב? מה יעשה?); להחליט מה בדיוק לכתוב – ואיך; באמצעות אילו מילים ואיך לחבר אותן זו לזו; אם להשתמש בשפה ציורית או עניינית, בסלנג או במשלב גבוה. כתיבה היא אפוא ביצוע הבנה מסדר גבוה, הדורש עבודה מתוחכמת על תוכן ועם תוכן לנוכח שיקולי דעת מורכבים. עוצמתה של הכתיבה נובעת גם מהיותה פומבית: מישהו כותב כדי שאחר או אחרים יקראו. הכותב נדרש ליצור טקסט אוטונומי, טקסט המביע את עמדתו, מחשבותיו ורגשותיו, כדי שאחר או אחרים יבינו אותו ויוכלו להגיב עליו.

מתוך מאמר מאת גילי טלמור דוד, "כתיבה והבנה" – "הד החינוך", אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

בין כתיבה להבנה

הכותב נדרש אפוא, בתוקף מלאכת הכתיבה, להסביר, לפרש, למקם תוכן בהקשר מתאים – לנמען השרוי בנסיבות מסוימות; עליו לארוז תוכן זה באופן היעיל ביותר לאור מטרותיו ככותב. בקיצור, בכתיבה אדם מיישם כמה ביצועי הבנה; הכתיבה מאלצת אותו להבין. כתיבה בשגרת ההוראה והלמידה איך מטמיעים את פעולת הכתיבה במסגרת ההוראה והלמידה של תחומי הדעת? שישה עקרונות מנחים:

דיאלוג בקהילת לומדים

כתיבה בשגרה

קול אישי

תיווך הכתיבה

דקדוק פנימי

הקשר משמעותי לכתיבה

מתוך מאמר מאת גילי טלמור דוד, "כתיבה והבנה" – "הד החינוך", אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

כותבים ומבינים

במכון "ברנקו וייס" פותחה פדגוגיה מבוססת כתיבה, והיא פועלת בחטיבות ביניים בעשרים בתי ספר ברחבי הארץ (תל אביב, באר שבע, קריית גת, בית שמש, אשקלון, סאסא ועוד). התכנית פועלת גם בבתי ספר תיכוניים של המכון המיועדים לנוער בסיכון. התכנית פועלת במגוון תחומי תוכן, כגון ספרות, היסטוריה, תנ"ך וגאוגרפיה. מורים עוברים הכשרה במכון ברנקו וייס ומתנסים במהלכה בכתיבה ובהנחיית כתיבה במקצועות שהם מלמדים. במסגרת התכנית מתקיימים בבתי הספר אירועי שיא שבהם מוצגים טקסטים שכתבו התלמידים. הטקסטים רואים אור באסופות מיוחדות המחולקות לכל התלמידים וזוכות למקום של כבוד בספריית בית הספר. מורים המשתתפים בתכנית מדווחים על קפיצות מדרגה בהבנה של התלמידים, כמו גם על העמקת ההיכרות עם התלמידים ושיפור הדיאלוג איתם.

מתוך מאמר מאת גילי טלמור דוד, "כתיבה והבנה" – "הד החינוך", אוקטובר 2013, כרך פ"ח, גיליון מס' 01, עמודים 88-89.

מתי נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?על שני מוקדים מובהקים בזמן שיעור בהם ניתן להטיל משימת כתיבה

לחצו להרחבה

Exit Ticketכרטיס יציאה

Do Nowעשה עכשיו

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?טכניקות לשילוב תרגילי כתיבה בכיתה:

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

לפניכם סוגי כתיבה מפעילה (=מתניעה ומדרבנת לעשייה), שעובדו עפ"י מסמך של פול קונולי ועמיתים מהמכון לכתיבה וחשיבה שליד מכללת בארד (2012), ושהועבר בהשתלמות בשם: 'מכשירי כתיבה' בקיץ תש"פ ובשיתוף עם 'המרכז ללימודי רוח', 'הספרייה הלאומית' ו'תיכון יאס"א', התיכון הישראלי למדעים ולאמנויות, ירושלים.

חיפוש מפתח ליצירה

ציור במוזיאון

"סידור מחדש" של שורות השיר

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לחצו על המשושים להרחבה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

התלמידים, במקרים רבים, רוצים לעבד את רגשותיהם לאחר קריאת שיר או סיפור, לאחר מבחן, ובעצם ליצור "רפלקציה" או איוורור נפשי. בכתיבה כזו נאפשר לתלמידים לבטא מה הרגישו לאחר אירוע חשיפה/ קריאה של טקסט, עד כמה חשו תלויים בתגובות החברה והמורה ועד כמה חשו עצמאיים לדבוק בעמדתם. בכתיבה מעבדת התלמידים מתבוננים בעצמם ויוצרים מראה שתשקף להם את ההתנהגויות שלהם בזמן למידה של טקסט בין אם השפיע עליהם ובין אם נותרו אדישים כלפיו. גם על כך יוכלו לחשוב, מדוע הם נותרו אדישים כלפיו, אולי דווקא מדובר בהדחקה/הכחשה למטען חיים שהם בחרו שלא להתמודד עימו. (אגב, זהו כר נרחב לעיסוק ביבליותרפי, שכאן לא המקום – ש.ז.ש). כתיבה מעבדת יכולה להיעשות גם בדרך תיאורית/סיפורית. התלמידים יכתבו סיפור הבנוי ממחשבותיהם, ישלבו הגיגים, זיכרונות. בכתיבה אישית-סובייקטיבית, ללא סדר וארגון לינארי התלמידים יאפשרו לעצמם לעבד את החוויה שרצו להגיב עליה באופן פתוח יותר, יוכלו "להתחפש" לדמות אחרת, לקחת עמדת תצפית שונה ממה שהם רגילים אליה. ובכך לעבד מחדש את רגשותיהם. מצד אחד, ייכתב כך משהו מאוד פרטי, אך מצד שני, ייווצר משהו הוליסטי, אותנטי וראשוני שהוא חלק שיוביל את מחשבותיהם גם בהמשך הלמידה וגם בסיכומה. כתיבה מעבדת יכולה להיות גם כללית יותר כלומר, הסבר טעויות רווחות במבחן בשעת החזרת מבחנים או בבדיקת שיעורי-בית יכולה לעבד מחדש את השאלות, להבהיר שיבושי למידה. כתיבה מעבדת נוספת שהיא לא אישית/סובייקטיבית, אלא פונה אל החשיבה שמתאימה לכולם ומארגנת, היא ניסוח הגדרה ראשונית להבנת מושג או תיעוד של הנושא ע"י "פירוק" לסעיפים, לתתי-נושאים תוך חשיבה על דרכי-פתרון, או דווקא ע"י ייצור שאלות בנושא.

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

התלמידים צריכים לעבור "הכנה" לקראת משימות כתיבה. הם צריכים לחוש נינוחים, מרוכזים, פתוחים לשתף, חשים מוגנים ושייכים. לשם כך עלינו להתחיל במשימות פשוטות, לא מאיימות שנראות קרובות יותר לעולמם מאשר לעולם של תוכנית הלימודים בספרות. הכתיבה החופשית היא הדרך המוליכה לקראת הלימוד. היא מאפשרת התרכזות, אינטימיות מול הנייר, הסובל הכול. בכתיבה זו התלמידים יכולים להניח את מה שמטריד אותם, את המחשבות שמעסיקות אותם ואז להישאר מנוטרלים ממחשבות-שווא ו"פנויים" יותר ללמידה. מן הכתיבה החופשית אפשר לצאת לטכניקות נוספות, מהן ממוקדות יותר, כמו למשל, כתיבה שהיא סביב מושג או סביב בעיה. המיקוד מחזיר לתחום-הדעת לחשיבה במה אנו עוסקים? מה אנו לומדים? כאשר מוטלת משימה כתיבה שיש בה התמקדות ניתן לשלב בתוכה עמדות, תפיסות, רגשות סביב הנושא, קשיים בו או הערכה כלפיו.

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

משרטטים אליפסה במרכז עמוד (מומלץ עמוד גדול מאוד A3). מסביב לצורה האליפטית מחלקים את יתרת העמוד לשמונה איזורי כתיבה. האזורים יהיו שווים בגודלם וימלאו את הדף. יש למספר את האזורים. במרכז תופיע כותרת (או/ו מושגים שמעניינים במיוחד). אזור 1 – מחשבות ראשוניות – כותבים את המחשבות העולות ביחס לכותרת, מה משמעותי בה, ומה מסקרן בה. אזור 2 – הצבעה – בוחרים פסקה או משפט, ביטוי, מילה או דימוי שמשכו את תשומת ליבך בטקסט וממלאים את האזור בכתיבה עליהם. אזור 3 – ניתוח/קריאה צמודה : לבחור פסקה חשובה דרכה את/ה מבינה/מבין את הטקסט או חווה אותו. אילו הם המלים או הביטויים המרכזיים ביותר למשמעות ו/או ליופי של הפסקה? מדוע חשובה הפסקה לטקסט כמכלול? אזור 4 – מציאת טענה מרכזית או הנחה עליה הטקסט נסמך. קודם קבלי את הטיעון ואחר כך יש להטיל בו ספק ומזה לצאת להבנה חדשה ומאתגרת. אזור 5 – הקשה: על איזו שאלה משיב הטקסט? מה גרם לו להיכתב ולהיווצר? אזור 6 – סיכום: מה קורה בטקסט או מה הוא אומר? אזור 7 – ראייה : הבאת דוגמאות, עובדות, המחשות, השוואות, ציטוטים, בסמלים - מה מהם חשוב לטיעון, לכוונת המחבר/ת, להשפעה הכוללת על משמעות הטקסט? אזור 8 – יצירת קשרים: אילו טקסטים, קולות, זיכרונות, התנסויות עולים כאשר את/ה כותב/ת? וכיצד הם שופכים אור על קריאתך?

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

אחת השיטות לקרב בין תוכן לצורה. דוגמה מובהקת ניתן למצוא בסיפור המתורגם הקצר "המפתח" מאת יצחק בשביס-זינגר ניתן לחלק בכיתה איור גדול של מפתח/ות ועליו כל תלמיד/ה תרשום/ירשום משפטי מפתח, בהם מוזכר ה"מפתח". בחיפוש מפתח – יש רמז להבנת היצירה באופן המיטבי. המפתח הדידקטי יכול להיות: דימוי, אביזר או חפץ, אך גם תמונת נוף או תכונת אופי. ההופעות של המפתח הן מוטיביות וכך קל לתלמידים לאתר את מוקד החשיבות לתהות משם על הפרשנות המורחבת יותר של המושג.

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

המורה תולה צילום של ציור (מומלץ מופשט ולא מוכר) ברחבי החדר, התלמידים מתבקשים לרשום שיר או להצמיד שורה ככותרת לציור. ציור מאפשר שימת לב לפרטים: צבעים, תנועתיות, התרחשות, קווי מתאר, פנטזיה או ריאליה והציור הוא כלי לפיתוח כתיבה כמו "לקפוץ לתוך תמונה" מהיחידה הרביעית. ניתן גם לתת לתלמידים להמחיש בדימויים ויזואליים את הטקסט שנלמד, ולתלות עבודות בכיתה בכך תושגנה שתי מטרות: חזות הכיתה כסביבה לימודית אסתטית ובעיקר, נתרום להעצמת התלמיד-היוצר שמסביר בפרזנטציה קצרה מדוע בחר דווקא בדימוי הזה.

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

נדרשת היערכות מוקדמת. מומלץ שיר בן כעשר שורות (לא שיר ידוע ומוכר, שניתן לגלות אותו בקלות באתרי המרשתת), יש לחלק את הכיתה לקבוצות ולתת להם את השורות מהם הם ירכיבו את השיר. וינמקו מדוע זה נראה להם הסדר הנכון. (חריזה, לכידות רעיונית, הגיון ועוד). כעבור מספר דקות דיון קבוצתי והחלטות, ידביקו התלמידים את השורות על בריסטול ויציגו את השיר שבנו. בסיום, פרזנטציות הקבוצות, המורה תחשוף/יחשוף ויתלה את השיר המקורי על הלוח. הזוכים יהיו מי שהצליחו להרכיב נכונה או הכי קרובים היו לשיר המקורי. ניתן גם לחשוב מה היו הכשלים הבולטים והחוזרים בבניית השיר, מהו אלמנט ההפתעה שבו.

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

את הדיאלוג (=דו-שיח) אנו מכירים מעולם הדרמה, אך זו גם דרך להחיות דמויות בסיפור קצר/ ברומאן ואף בשירים. בחיבור דיאלוג מפעיל התלמיד את תפיסותיו לגבי אופן הדיבור ואופני העניין והמזג הקיים בדמויות. מה גם שניתן לחבר דיאלוג דמיוני מתקופות שונות למשל, אנטיגונה (מהמאה החמישית לפנה"ס) משוחחת עם קאטרינה (הדמות הראשית בנובלה מהמאה העשרים מאת אהרן אפלפלד) על משמעות הציות לחוקים או שהן משוחחות על גבולות המסירות לאהובי לבך. או פגישת שני משוררים, מתקופות שונות, המדברים על תיאורי הגן בכתיבתם.

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

מעין מחברת תגובה בה תובנות והתמודדויות בכתב מול טקסט קשה ייכתבו. החומרים: טקסט מאמר שהמורה מביא/ה עימה/ו לכיתה (מומלץ שיהיה מאתגר) והתלמידים מחלקים את דף המחברת לשלוש עמודות. הליך העבודה: בשיעור בן כארבעים וחמש דקות התלמידים מקבלים לפני השיעור את הטקסט האמור והם מתבקשים לסמן בו משהו מעניין/חידתי. ניתן לבקש מהם גם לחפש במילון מילים או מקומות שלא מוכרים להם. זהו מעין "חריש ראשוני" בטקסט, שהוא לא מאיים, שהוא מדורג ברמת הקושי, כל אחד מהתלמידים "טועם" מהטקסט כמידת יכולתו. על שלוש העמודות כותבים כותרות: הערה, תגובה, תשובה. ההערה היא רק כתיבת מחשבה באופן חופשי על הטקסט, התגובה היא כבר כתיבה ממוקדת יותר, המתייחסת ישירות לטקסט, והתשובה היא למעשה הסינתזה של מחשבותיך ותגובותיך לטקסט. בעמודה הימנית של ההערה הועתק משפט מן הטקסט. התלמידה שמימין תקבל את המחברת ותמלא את עמודת התגובה. ותזוזת המחברת לצד השמאלי, לכתיבת העמודה השלישית, כעבור מספר דקות, לכתיבת תשובה בעמודה השמאלית. ההליך נותן קצב ותנועתיות לתלמידים בכיתה, שיתוף בקריאה במחברת של האחר-השכן/ה כשבמחברתך "מתארחים" כתבי-יד נוספים ואולי מחשבות שאליהן לא חשבתן/ם קודם לכן, התרגיל הזה יכול להימשך במסגרת מרבית זמן השיעור, אך גם בתהליך מתמשך בין חברותות קבועות מראש, מחוץ לכיתה, שמתפתח ביניהן שיח בנושא פתיחות, חשיבה וקרבה, מחברת התגובה יכולה להכיל מעין תלקיט של מספר משימות קריאה ביחידת נושא שלמה, כשבסיום התהליך, המחברות מוגשות למורה לבדיקה.

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

חזרה לעמוד הטכניקות

איך נשלב כתיבה בשיעורי ספרות?

הענקת משימות כתיבה קצרות-טווח מעודדת יצירתיות. ניתן להתחיל מכתיבה חופשית של מספר דקות ללא נושא ולאפשר לכל תחושה שעולה להיכתב ואפשר למקד את הכתיבה סביב משפט נושא. כמו ביחידה הראשונה של ההשתלמות שלנו: "הבית עבורי הוא"... אפשר לבחור שורה/משפט מהטקסט הנלמד ולהמשיך אותה בדרכך. או תרגילי כתיבה כפי שניתנו לי כשהשתתפתי בסדנת כתיבה ב"זום" בהנחיית הסופרת איריס אליה-כהן, אותה נכיר ביחידת הסיום של ההשתלמות: 1. בחרו דמות שעליה אתם רוצים לכתוב. והשלימו לפסקות את המשפטים הבאים: בארון הבגדים שלה/שלו אפשר היה למצוא...| בינה לבין עצמה ידעה שאת התכונה הזאת... ירשה מסבתה/מאביה| בינה לבין המטבח שררו יחסים...| היא לא תשכח את היום שבו...| היה להם טקס קבוע...| 2. ברוח התנ"ך/ התלמוד/ והברית החדשה: ספרו על בשורה רעה או טובה שקיבלתם | ספרו על הצטלבות דרכים של הדמות שלכם עם מישהו... | כתבו ווידוי.... דבר שלא סיפרתם עד היום לאיש. 3. לקחת שורה משיר שאהבת/בחרת ולהמשיך אותה. 4. לכתוב מכתב תודה למישהו מעברך.

כתיבה מעבדת (מטא קוגניטיבית)

כתיבה חופשית/ ממוקדת/ ממוקדת עמדה

כתיבה "באזורים"

חיפוש מפתח ליצירה

"סידור מחדש" של שורות השיר

ציור במוזיאון

דיאלוג

תרגילי כתיבה יוצרת

מחברת דיאלקטית

לסיכום היחידה

לסיכום

היחידה הזו היא לב ההשתלמות. עברנו מהיחידה הראשונה (הבחנה בין סוגי טקסטים) למוקדי השראה וארספואטיקה, אל המטאפורה, אל אופני הקריאה ועתה הגענו לפתחה של הכתיבה, שהיא צומת החיבור בין הדמיון והמחשבה אל היד הכותבת ומעזה למלא את הדף הריק ברעיונות שלך. זכרו כמה קשה לכונן מוטיבציה/ מניעים כתיבה ולהתניע את התהליך, זכרו מה רב ההבדל בין 'אמני המילה', שחיים סביב הכתיבה כל ימיהם ולילותיהם מול התלמידים בשיעורי ספרות בחט"ב ובתיכון, שהכתיבה מהווה עבורם, לעתים, מקור לאיום ולחרדה. והמורה המכוון בהדרגתיות יביא את תלמידיו לעיקר, לאותה חוויית מה שנפלא בכתיבה, כמו שאומרת המשוררת שולמית אפפל. ההתנסות בטכניקות מעודדות כתיבה מייצרת קשב, פניות, סקרנות, פתיחות ואף עניין רב יותר בשיעור – מה שמהדק את ההיכרות ואת הקשר הבלתי-אמצעי בין מורה לתלמידיו.

מה שנפלא / שולמית אפפל

מה שנפלא בכתיבה שהחיים הם הגדר ממול והחלון בחדר וגם העץ ואת מחליטה על המרחק אני מתגעגעת לעבר הוא היה מחורבן אבל האמנתי בעתיד

(מתוך: "פחות מאמת אין טעם לכתוב", "ספרא", 2013 , עמ' 48)