Leer y enseñar a leer

Presentación

Leer y enseñar a leer

¿Qué es leer?

Tres modelos de lectura:

Bottom up (ascendente)

Top down (descendente)

Interactivo

Leer equivale a extraer el significado del texto. Para leer partimos de elementos aislados y los vamos uniendo en construcciones cada vez más amplias.

Para leer, el lector parte de lo que posee. Usa un esquema en el cual sus conocimientos del mundo, sus instancias psicológicas le permiten captar el significado.

Concilia las dos posiciones anteriores. El lector construye el significado del texto en el proceso de lectura, pero el texto tiene marcas que orientan esa construcción de significado. Así, los significados son una transacción entre lector y texto y ambos se modifican en el proceso de lectura.

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La lectura es un proceso de coordinación de informaciones. Es un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa procedencia: los datos provistod por el texto y las informaciones que aporta el contexto

Molinari, Mirta (2008)

Por favor, lean los textos que acompañan a las siguientes imágenes.

Imagen 2

Imagen 5

Imagen 3

Imagen 4

Imagen 1

¿Qué significa coordinar diversas informaciones?

Los conocimientos del lector

Los datos provistos por el texto

Las informaciones que aporta el contexto

Marcas de puntuación Punto final Dos colores Es un texto breve Tiene diversas palabras compuestas de distintas grafías

Es un texto que acompaña un objeto lúdico Indica que se restringe su uso a niños menores de 3 años es un texto que se repite en distintos idiomas

Organización del texto: estructura y extensión. Direccionalidad de la escritura (se reconoce por la ubicación de las marcas de puntuación). Hay dos segmentos de información separados por los : Hay un fragmento destacado

Todos los intentos de interpretación, siempre que se basen en datos del texto, son reconocidos como lectura aunque se alejen de la lectura convencional. Reconocer el papel activo del lector con su copetencia lingüística y cognitiva, no significa negar los procesos preceptivos visuales.

Goodman afirma que el lector realiza diversas estrategias para interpretar un texto:

el lector no ve todas las letras sino sólo algunas ya que el ojo procede a saltos, haciendo fijaciones en algunas letras de las palabras.

Muestreo

es la información no visual, que excede los lugares de las fijaciones oculares, que el lector repone.

Anticipación

es otro tipo de anticipación que realiza el lector y se relaciona con prever cómo podrá seguir ese texto.

Predicción

es lo que hace el lector cuando lee algo que no tiene sentido o resulta contradictorio y debe volver atrás para verificar si el error fue personal o de impresión.

Autocorrección

se refiere a la capacidad de leer lo que no está escrito explícitamente, la posibilidad de "leer entre líneas"

Inferencia

Todas estas estrategias son desplegadas por el lector en simultáneo.

Si tomamos el ejemplo anterior, seguramente tardaron en leer "3573" como "ESTE", pero es probable que no les haya costado tanto "M3N54J3" ya que tomaron "M3N5" como muestra y anticiparon cómo continuaba la palabra.

Cuando la lectura es compartida, la información no visual no depende solo de los conocimientos previos de cada lector sino que se construye con el aporte de todos los lectores participantes. Entonces, leer no es solo coordinar información, también supone diferentes oportunidades como lectores. Interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen es leer.

Procesos de adquisición de la lectura

Enseñamos a leer en diferentes situaciones

Leer por sí mismos. Cuando ofrecemos a los niños diversas situaciones en las que ellos se enfrenten directamente con los textos para tratar de leer.

Leer a través de otros. En situaciones en las que el docente o adulto actúa como lector y se intercambia sobre lo leído.

Asímismo, pueden coexistir distintos modos de leer:

Leer intensivamente

Leer exploratoriamente

Leer extensivamente

Por ejemplo, un diario

Por ejemplo, todos los cuentos policiales de la biblioteca.

Por ejemplo a un autor

La formación del lector requiere de toda la diversidad de prácticas de lectura antes mencionadas. Se aprende a leer leyendo, pero esto es posible bajo ciertas condiciones: aquellas en las que el texto resulta más o menos previsible para los niños, porque pueden apoyarse en un contexto y disponen de conocimientos para hacer anticipaciones pertinentes.

Hipótesis del nombre: Las letras o escrituras representan el nombre de los objetos cercanos. El significado del texto es completamente dependiente del contexto en el que aparece.

Evolución del proceso de lectura

En un primer momento

En un segundo momento

En un tercer momento

Los niños niegan un cambio del significado a pesar del cambio de contexto. Sin embargo, sus argumentos son situacionales y no textuales. Constituye el primer paso en la conservación del significado atribuido.

Comienzan a tomar en cuenta las propiedades del texto para su interpretación. Las primeras propiedades observadas son las cuantitativas (líneas, segmentos, letras) y las cualitativas (con qué letra empieza y termina)

Un mismo texto, una misma escritura, cambia de significado de acuerdo a la proximidad con un contexto. Ej. si la escritura está cerca del dibujo de una jirafa, dirá jirafa; pero si está cerca de un caballo, dirá caballo.

Por lo tanto, para que los niños aprendan a leer es imprescindible:

Tener en cuenta lo que ya saben sobre lo que puede estar escrito en un texto (sobre la hipótesis del nombre u otros indicios) ya que permitirá proveer un contexto (una imagen, una portada) para que los niños desarrollen estrategias lectoras desde muy temprano. Por ende, cuando no existe ese contexto, es imposible predecir lo que está escrito en el texto y los niños terminan adivinando.

Prever que los niños dispongan de los conocimientos necesarios para formular anticipaciones ajustadas al texto que se presenta, es decir, que reconozcna indicios cualitativos.

En estos textos puede advertirse que algunos proveen mayor contexto al lector que otros, y ello pudo observarse también en el ejerecicio del instructivo del huevo de chocolate con sorpresa.

Otras consideraciones del docente además de los datos del contexto, son:

Disposición del texto en la página y los datos del mismo texto, las letras.

La previsibilidad del texto: situaciones en las que los niños conocen el contenido y la forma del texto (sea lectura de textos memorizados o no)

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Intervenciones de la o el docente

Solicita justificaciones "¿por qué te parece que allé dice . . .?" / "¿Por qué no dice . . .?"

Abre el intercambio: "¿Qué pensas Juan?" / "y al resto ¿Qué les parece?"

Brinda información indirecta escribiendo palabaras que comiencen como "¿Qué les parece si escribo cueva a ver si los ayuda a pensar en cuentos"

Toma las contribuciones de los niños quienes ya descartaron un título por la extensión y propone un nuevo problema: "¿y acá podrá decir. . .?"

Procura que los niños atiendan los índices provistos por el texto para corroborar o refutar una anticipación de lo que "allí dice": "Entonces les parece que no dice . . . a pesar de la ilustración"

Pone en relación la emisión oral con la cadena gráfica al leer y señalar.

Toda situación didáctica de lectura debe procurar ayudar a coordinar lo que el lector estudiante ya sabe con la información nueva que plantea el texto y su contexto. Estas condiciones son indispensables para no someter a los niños al mero descifrado o la adivinación infructuosa.

¡GRACIAS!