Etapas del aprendizaje

Características de las etapas de aprendizaje motor (Fitss y Posner)

Didáctica de la Educación Física. Prof. Cristina Carosio 2020.

1RA. ETAPA: VERBAL COGNITIVA

2DA. ETAPA:MOTORA Desde la observación: ¿Desarrolla la 3RA. ETAPA: AUTÓNOMA Desde la observación: ¿Resuelve con seguridad la tarea en condiciones difíciles y variadas? ¿Ejecuta con perfección y coordinación? ¿Se mueve con libertad incluso en situaciones difíciles e imprevistas? ¿Puede desviar la atención de la ejecución? Desde el interrogatorio: ¿Cuenta con una información kinestésica refinada? ¿Puede programar, anticipar y representar el movimiento detalladamente? Hay que comprender que las tres etapas no son rígidas, describen un proceso evolutivo que no puede dividirse y en el pueden darse estancamientos y/o regresiones. En base a los resultados de esta evaluación, como docentes, brindamos experiencias o hacemos del aprendizaje una experiencia considerando todo tipo de tareas y privilegiando las tareas motrices en cada etapa del aprendizaje: TAREAS MOTRICES Exploratorias y experimentales En ambientes seguros y confiables, con libertad motriz y autonomía, abiertas a todos los sentidos. De práctica variada y posibilidades de ajuste Para corregir errores, ajustar las respuestas, tareas de contraste, de análisis. Aplicación, evaluación, transferencia A situaciones nuevas de mayor complejidad. Volviendo a la situación que planteó José, si bien no sabemos cómo resultó ¿crees que es una tarea exploratoria? En síntesis, es importante brindar experiencias que respeten la zona de desarrollo próximo, es decir, la etapa de aprendizaje en donde se encuentran los estudiantes. 02 Significatividad lógica La significatividad lógica se refiere a la relación entre lo que se enseña con lo que se enseñó y se enseñará. Las situaciones de aprendizaje planteadas tienen que tener una relación entre sí, según Silvia Vidales (2017) tienen que evitar la desarticulación y falta de sentido por lo que hay que organizarlas en un doble eje: el de la continuidad y el de la diversidad. Como analizamos en la clase anterior cada situación tiene que ser planteada con sentido, además de involucrar procesos cognitivos, sociales y expresivos; y permitirles apropiarse de conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos, prácticas y desarrollar capacidades. Las tareas motrices no se dan aisladas, se dan dentro de un contexto que considera saberes integrados e integrales. Para ello, se crean escenarios en donde se priorizan las relaciones de comunicación entre todos los actores, lo que provoca distintas experiencias subjetivas en los estudiantes. Para que quede plasmada la condición de continuidad, es importante que cada tarea se cierre anunciando o permitiendo vislumbrar lo que se abordará en la siguiente, y que ésta retome de alguna manera lo trabajado previamente. La continuidad en la enseñanza de la Educación Física, cuando se trata de un aprendizaje motor, requiere de la adecuación de la tarea a la fase de aprendizaje que atraviesan los estudiantes y a los objetivos planteados y no es necesariamente sinónimo de linealidad, ya que puede y debe haber continuidad en propuestas pedagógicas no lineales. El logro de la diversidad planteado por Vidales, obliga a enlazar cada tarea con la precedente imprimiendo profundizaciones, complejizaciones, variaciones, recreaciones, para que la continuidad no se convierta en una repetición sin sentido. La diversidad en la enseñanza de la Educación Física, se puede plantear desde todo tipo de tareas, pero la diversidad en las tareas motrices pueden plantearse desde los aspectos perceptivos (propiocepción, interocepción, exterocepción), decisivos (estratégicos, evaluativos), ejecucionales, entre otros. En la siguiente imagen interactiva vemos algunos aspectos sobre los que se puede variar la práctica. Pasa el ratón por los elementos interactivos señalados en el icono del borde superior derecho. Adaptado de los mecanismos que intervienen en la dificultad de la tarea. Las decisiones sobre qué lógica seguir en el orden y relación de tareas tiene que ver con las concepciones de la Educación Física, con las concepciones de sujeto, de enseñanza y aprendizaje. Un claro ejemplo puede verse en la enseñanza del deporte donde la lógica tradicional sigue un orden desde “la técnica a la táctica”, mientras que lógicas más actuales cuestionan ese camino y proponen partir de tareas más globales que consideren el contexto, como por ejemplo, el juego exagerado en el modelo de Bunke y Thorpe (1982). Las tradiciones de la Educación Física basan sus lógicas en la división de tareas en partes, recurriendo a planteos de tipo analítico más que a planteos globales. Siguiendo un camino instructivo descomponen el movimiento en partes y lo presentan fraccionado. Fernando Sánchez Bañuelos ya presentaba en la década del 80 las estrategias de enseñanza de manera global o analítica, y diferenciaba las mismas en tres tipos: global pura, global con modificación de la situación, global con polarizacion de la atención, y analítica pura, analítica progresiva y analítica secuenciada. De esta clasificación surge que muchos profesores creen que secuenciar es analizar. Y no es así. Asocian la idea de secuencia a un análisis como: enseño paso a paso, descompongo en partes y después los junto... A/B/C/D = A+B+C+D. Sin ningún ánimo de juzgar estas diferentes lógicas, nos debemos hacer ciertas preguntas acerca de las mismas y del diario accionar: ¿qué concepciones subyacen en las decisiones de cada profesor?, ¿qué ideas tienen del sujeto, del aprendizaje, de la Educación Física, de la enseñanza?, ¿qué objetivos persiguen? Ahora bien, hay un criterio didáctico tradicional por excelencia que suele acompañar todas las decisiones de los docentes de cualquier disciplina o área de conocimiento, el criterio “enseñar de lo simple a lo complejo”. Nadie se creería con autoridad para discutir este criterio, sin embargo, .¿cómo se relaciona este criterio con el paradigma de la complejidad? ¿por qué las últimas innovaciones en Educación Física plantean situaciones globales, de complejidad creciente, lejos de la linealidad? ¿Qué es la linealidad? Conviene entender que esta continuidad y diversidad puede darse dentro de las llamadas pedagogías lineales y no lineales. Las pedagogías lineales siguen un criterio de lo simple a lo complejo. Hacen referencia al aprendizaje motor, el control y ajuste de sus respuestas y el logro de objetivos eficaces y eficientes. La enseñanza se estructura según unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivas accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se presentan unos pasos con una dificultad diferencial muy pequeña entre los mismos de forma que el estudiante siempre pueda superar el anterior y pasar al siguiente. El mismo aprendizaje para todos, repetitivo, bajo las mismas circunstancias, donde el docente asume que la tarea que están realizando será la adecuada. Las pedagogías no lineales implican la manipulación de las condiciones de las tareas para facilitar la aparición de ciertas conductas motoras y la toma de decisiones. Algunos autores como Tan, Chow y Davids (2012) estudian cómo interpretar los procesos de aprendizaje motor desde un marco pedagógico no lineal. Estas pedagogías siguen la teoría de sistemas dinámicos, que establece que no puede haber una enseñanza única para todos los sujetos porque hay demasiadas variables para administrar y coordinar. Gréhaigne (2014) afirma que esta teoría “pretende ayudar a los estudiantes a comprender una visión sistémica del juego de acción y sus puntos de apoyo”, lo que significa que no solo los estudiantes podrán comprender y entender el juego y aprender a su propio ritmo, también ayudará a los docentes a ver las formas en que sus estudiantes aprenden y qué tan efectiva es su enseñanza. La variabilidad es un requisito de la no linealidad. La Pedagogía No Lineal tiene las siguientes características: 01 Se manipulan las restricciones de tareas para formar límites dentro de los cuales los estudiantes exploran soluciones (Renshaw, Chow, Davids & Hammond, 2010). Por ejemplo, cambiar la cantidad de arcos en fútbol (cuatro en vez de dos) puede permitir la aparición de ciertas conductas motoras respecto a los desplazamientos dentro de la cancha y la utilización de los espacios de juego. 02 Se crean diseños de aprendizaje representativos en los que el aprendizaje se sitúa en contextos de juego real y se centra más en los resultados. Por ejemplo, practicar el pivote contra un oponente en lugar de con conos estacionarios 03 Las decisiones de la enseñanza están guiadas por los resultados del movimiento esperado. Por ejemplo, un pase firme y preciso en el fútbol, en lugar de formas analíticas y técnicas como patear la pelota de fútbol en un ángulo específico utilizando una parte específica del pie. 04 Se genera más espacio para la variabilidad del movimiento. Por ejemplo, utilizando raquetas con diferentes longitudes o pelotas que varían en tamaños. La pedagogía no lineal facilita la exploración de las soluciones de movimiento individualizadas y creativas, les permite a los estudiantes adquirir mejores oportunidades de movimiento en contextos similares y fomenta la interacción con compañeros a través de más plataformas de aprendizaje colaborativo y de resolución de problemas (Chow, 2013; Chow et al., 2007; Chow, Davids, Button & Renshaw, 2016). Te sugiero observes este video que muestra como se entiende esta pedagogía. Publicado por: Office of Education Research - NIE . Julio 2018. Nosotros lo hemos traducido para su mejor comprensión. Puedes ver el video original en inglés en: https://www.youtube.com/watch?v=XdjF7axeNLo Pedagogía no lineal Conviene aclarar que ambas lógicas, la pedagogía lineal y la no lineal, están centradas en el éxito del aprendizaje motor, un mejor control y un resultado consistente en las habilidades deportivas. Pero si hablamos de sujeto corporal, sujeto integral, sujeto-sujeto y no sujeto objeto, ¿no enseñamos o educamos mucho más que el movimiento? Entonces, ¿alcanza con una lógica lineal o no lineal? o....¿se podrán introducir otras experiencias con otras lógicas? Hasta la próxima! 2DA. ETAPA: MOTORA

3RA. ETAPA:AUTÓNOMA

¿Hay errores frecuentes y escasa economía de movimiento? ¿Tensiona músculos antagonistas y reduce grados de libertad de movimiento?

¿Resuelve con seguridad la tarea en condiciones difíciles y variadas? ¿Ejecuta con perfección y coordinación?

¿Cómo evaluar desde la observación?

¿Desarrolla la tarea con facilidad en condiciones favorables? ¿Lo ejecutado corresponde con lo esperado?

¿Comprende la tarea a grandes rasgos? ¿Prevalece su información óptica? ¿Analiza su movimiento desde lo visual? ¿Tiene una representación del movimiento poco precisa? .

¿Cuenta con una información kinestésica refinada? ¿Puede programar, anticipar y representar el movimiento detalladamente?

¿Puede detallar verbalmente el movimiento? ¿Tiene una representación precisa?

¿Cómo evaluar desde el interrogatorio: