Evaluer pour former en SVT

DES EVALUATIONS FORMATRICES

Exemple de démarche pour une évaluation formatrice

DES OUTILS

Evaluer pour Former

Pour ne pas creuser les écarts entre les élèves pour motiver et pour valoriser le travail avec l'enseignement à distance

Engager l'élève dans les processus d'évaluation

Diagnostique

Formative

Auto-évaluation Co-évaluation

Appréciations

Corrections

Critères de réussite

Bibliographie &Sitographie

Sitographie

• L'évaluation au cœur des apprentissages

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/LettreVST/39-novembre-2008.php Bibliographie

• Evaluer sans dévaluer G De Vecchi
• Apprendre avec le numérique A Tricot
• Apprendre à apprendre JM Zakhartchouk

Métacognition enseignant

Métacognition fiche élève

PLACE DU NUMERIQUE

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Permet

• de faire émerger les représentations mentales des élèves
• de repérer les acquis mais surtout les obstacles
• de prendre en compte les représentations des élèves lors de la mise en place des activités

Implique

• de s’appuyer sur les acquis supposés des élèves
• un retour rapide des points de vigilance à l'élève

Permet

• de comprendre les objectifs d’apprentissage
• de développer l’auto-évaluation
• de mettre en place une remédiation adaptée
• de valoriser le travail et les progrès des élèves
• à l’enseignant un retour sur ses pratiques, de réguler ses choix pédagogiques et de différencier

Implique

• un travail réflexif des élèves (métacognition)
• des critères d’évaluation explicites
• l’intégration des représentations mentales et des obstacles dans les scénarios pédagogiques
• un statut positif de l’erreur

Permet

• d’être acteur de sa formation et de la construction de ses apprentissages
• de prendre conscience ce qu’il lui reste à accomplir pour atteindre l’objectif
• de passer d’un automatisme à un savoir réfléchi
• de développer la confiance en soi et l’estime de soi

Implique

• un travail réflexif (métacognition) de l'élève pour mesurer ses progrès et ses manques
• une explicitation des critères de réussite si possible élaborés en commun
• de nombreux échanges entre les enseignants et les élèves

Permet

• de donner du sens et de soutenir la motivation ; elles sont orientées vers l’action avec des encouragements et des propositions
• de nuancer le jugement en utilisant plutôt le conditionnel ou le futur
• de renforcer l’accompagnement en utilisant « je » ou « il me semble que »

Implique

• l’élève dans un travail réflexif (métacognition)
• d’être rédigées avec des verbes d’action et des phrases complètes
• d’éviter les termes neutres, vagues et les jugements

Permet

• de donner du sens à l’évaluation
• de valoriser les réussites
• de prendre conscience des progrès accomplis

Implique

• leur explicitation pour une bonne compréhension des attendus et/ou leur élaboration
• d’être en lien avec l’objectif d’apprentissage visé
• l’élève dans un travail réflexif (métacognition)

1. Ne pas tout évaluer mais choisir 1 ou 2 compétences et les annoncer explicitement aux élèves. 2. Vérifier la bonne compréhension de la consigne et des tâches à effectuer pour y répondre (métacognition). 3. Définir, si possible avec les élèves, des critères précis sous la forme d’un ensemble d’observables ou les faire construire aux élèves pendant l’activité. 4. A l’issue de certaines activités, instituer un moment de métacognition (=retour sur le travail réalisé). 5. Proposer si possible une auto-évaluation ou co-évaluation (en groupe, échange de production…). Les élèves doivent apprendre à s’évaluer eux-mêmes en utilisant les critères de réussite et pour les plus en difficultés une réponse rédigée. 6. Affiner éventuellement les critères avec le retour des élèves. 7. A l’évaluation doit succéder un travail différencié de remédiation pour ceux qui en ont besoin, pendant que d’autres abordent des élargissements et des approfondissements. 8. Evaluer la même compétence dans des situations diverses et multiples.

Des avantages car il permet :

• un retour immédiat pour infléchir précocement l’apprentissage ;
• un apprentissage collaboratif (évaluation par les pairs, partage d’activités, interactions...) ;
• de fournir des réponses plus flexibles et appropriées en termes de rythmes et de lieux d’apprentissage ;
• d’améliorer les performances des élèves, notamment grâce à un meilleur engagement dans les activités
• de construire des scénarios pédagogiques ludiques ou des simulations difficiles d’accès dans la situation réelle
• de pratiquer aussi bien l’oral que l’écrit

Des points de vigilance pour :

• ne pas passer trop de temps à corriger selon le choix de la production
• ne pas être anxiogène si l’élève n’est pas autonome dans l’utilisation des outils
• ne pas augmenter la charge cognitive si l’attention des élèves est détournée par trop d’informations parasites

Permet

• de différencier voire d’individualiser en fournissant des corrigés plus ou moins rédigés pour qu’ils comparent avec leur réponse
• de favoriser l’entre-aide en travaillant en groupe différencié par types d’erreurs
• d’aider l'élève à repérer les obstacles
• de valoriser le travail de chaque élève en signalant aussi ce qui est juste

Implique

• nécessairement l’élève avec un retour réflexif (métacognition) sur ses erreurs et réussites
• un choix d’objectifs et éventuellement de faire une correction différenciée en signalant uniquement les erreurs liées aux objectifs visés
• de fournir les critères de réussite si possible élaborés avec les élèves pour qu’ils puissent analyser leur production